Il sistema dell’educazione superiore in Italia è culturalmente classista. Premia coloro che hanno talento ed educazione al lavoro mentre si disinteressa di chi non ha capacità spiccate di natura e di chi non ha alle spalle una famiglia solida. Il libro-denuncia di un professore di liceo. Questo libro è una denuncia dall’interno. Per la prima volta un professore di liceo riflette sulle responsabilità di chi sta in cattedra, sulle pratiche che hanno portato la scuola superiore italiana a essere ‘culturalmente classista’. Professori e presidi non lo ammetteranno mai, però le storie di chi oggi vive la scuola superiore e le indagini statistiche mettono a nudo quello che molti nascondono: il sistema dell’educazione superiore in Italia ricompensa chi ha una predisposizione naturale o chi ha alle spalle una famiglia che spinge i ragazzi allo studio, mentre lascia indietro gli studenti che non hanno talento o capacità acquisite dall’ambiente familiare. La scuola, in particolare i licei e gli istituti tecnici e professionali, compie quest’operazione sotto copertura, innescando una serie di azioni che concorrono a promuovere indistintamente ed emettere così titoli di studio fasulli. La scuola così com’è condanna i più svantaggiati all’incertezza del loro futuro, alla disoccupazione, all’intermittenza professionale.

i Robinson / Letture

Roberto Contessi

Scuola di classe

Editori Laterza

© 2016, Gius. Laterza & Figli

Edizione digitale: settembre 2016

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Gius. Laterza & Figli Spa, Bari-Roma

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per conto della

Gius. Laterza & Figli Spa

ISBN 9788858126523

È vietata la riproduzione, anche parziale, con qualsiasi mezzo effettuata

Sommario

Introduzione

Lotta di classe

Il nuovo classismo

Scuola e città

Il titolo di studio popolare

Sotto copertura

Sezioni auree e sezioni ghetto

Le interrogazioni programmate

L’anarchia del mettere i voti

Il buco del recupero

Il valzer delle vanità

La vera ingiustizia

La debolezza culturale

La distanza dagli altri paesi

Università e lavoro giovanile

Un italiano su tre

A capo scoperto

Dentro le mura

Il tempo rovesciato

Fuori dalle mura

Valutare il merito dei professori

I nuovi delfini

Conclusioni

Introduzione

Il ricordo, vivido a distanza di moltissimo tempo, di essere stato in un certo posto rivela l’importanza che quel luogo ha assunto per noi. Tutti i cittadini italiani hanno memoria della loro esperienza scolastica, sicuramente di alcune giornate, di alcuni insegnanti e, in moltissimi casi, dell’intero svolgimento dell’esame di maturità. Quell’esperienza ci ha visto attori, a volte protagonisti, a volte nel ruolo di semplici comparse, e anche un gradino più in basso. Tanti si sono sentiti parte inconsapevole di una storia non scritta da loro, come se un narratore li avesse presi e ficcati in un romanzo senza che potessero sceglierne la trama. Come ci si deve sentire? Come al centro di un sistema che viaggia con il freno a mano tirato, senza che nessuno si fermi a riflettere su cosa accade effettivamente; o meglio, i registri scolastici sono colmi di parole e numeri che descrivono gli avvenimenti, ma che non riescono a coglierne il nocciolo. Allora, se la scuola rappresenta un tempo denso di storie, che spesso affondano come detriti, il compito che mi sono prefisso è quello di farle riemergere e dare conto di modi, buone pratiche oppure cattive abitudini.

Il tempo scuola non è quasi mai in grado di colmare le diseguaglianze di partenza e si limita, così, a certificarle. Certo, non è più il sistema selettivo degli anni Cinquanta del secolo scorso, che aveva istituito un meccanismo a filtri con il compito di diplomare e laureare una classe dirigente che avesse raggiunto la vetta del ciclo formativo (l’1% della popolazione adulta). Quel sistema certificava un’Italia di diseguaglianze sociali ed economiche che la scuola sottoscriveva, affermando che il figlio del meccanico doveva svolgere la stessa attività del padre perché non era portato per il calcolo e la scrittura. Oggi no. Il sistema scolastico tende a fornire diplomi facili a tutti coloro che frequentano, svuotando i titoli di peso reale, così da condannare i meno dotati alla disoccupazione, all’intermittenza professionale, come pure al clientelismo e all’incapacità dirigenziale. E costoro rappresentano quanti avrebbero potuto essere sostenuti, rinforzati e resi liberi attraverso un sistema formativo degno di questo nome.

Oggi, dunque, il problema non è tanto la differenza tra poveri e ricchi, ma tra figli di famiglie che danno valore all’istruzione e figli di famiglie per le quali l’istruzione non conta, al di là del ceto e del censo. Anzi, i fenomeni sociali tendono a creare ragazze e ragazzi culturalmente deboli provenienti da nuclei benestanti, con alte potenzialità economiche, per i quali però la diffusione di libri e giornali è episodica, e che di cinema, televisione ed Internet frequentano esclusivamente i reparti spazzatura. Professori e presidi non lo ammetteranno mai, ma le storie dei ragazzi mettono a nudo quello che molti nascondono: il sistema dell’educazione in Italia è classista, nel senso che premia coloro che hanno talento ed educazione al lavoro, mentre si disinteressa di chi non ha spiccate capacità e di chi non ha alle spalle una famiglia solida. Lo timbra con una sufficienza stentata o, peggio, con un voto discreto, e se ne libera. Bella forza.

La scuola, in particolare i licei e gli istituti tecnici e professionali, compie quest’operazione sotto copertura, innescando una serie di pratiche e procedure che alla fine concorrono a promuovere indistintamente e ad emettere così titoli di studio fasulli: recuperi fittizi durante l’anno che nessuno mai controlla, recuperi tardivi a settembre di un anno scolastico che sta per incominciare, scrutini farsa dove i voti passano dal 3 al 6, quintali di ripetizioni pomeridiane a pagamento, sezioni facilitanti (ma guai a chiamarle così), classi di serie A e serie B inamovibili – da ripensare solo davanti ad atti di teppismo –, commissioni di maturità compiacenti che acconsentono alla promozione di massa, boicottaggio di prove comuni e test su base nazionale che metterebbero il naso in ciò che nessuno vuol fare emergere. Tutti chiusi nella propria classetta, nel proprio microcosmo, liberi di agire a proprio piacimento e senza controlli.

A cosa serve questa scuola? A pochissimo, come serve a pochissimo un medico che cura solo i malati che guariscono con le proprie forze o l’allenatore di una squadra in cui giocano sempre e solo quelli che erano già bravi. L’opinione pubblica, composta dai genitori che vivono sulla propria pelle le storie dei loro figli, ha mangiato la foglia e ha perso la stima per una classe di professori che promuove tutti, al massimo allungando il percorso di studio dei più fragili con qualche bocciatura. I professori si sono messi in trincea: da una parte sanno perfettamente che un sistema simile è iniquo e inefficace, ma dall’altra parte si rendono conto che dovrebbero revisionare i metodi di insegnamento, aprirsi al web, fare scuola in modo mirato anche fuori dalle aule, verificare di meno ma meglio e poi, scandalo degli scandali, spostare il fitto mercato delle ripetizioni entro le mura scolastiche. Il sistema, insomma, dovrebbe aprirsi a premiare nuove idee, nuovi comportamenti, non più l’anzianità ma il merito. E queste due parole scatenano il putiferio.

Oltre il racconto della scuola vista dall’interno, ci sono i dati numerici che parlano ad alta voce. Quelli che comprovano la natura classista del sistema scolastico raccontano le conseguenze di questo film educativo che, guarda caso, nessuno ama proiettare: appena un 30% circa di italiani adulti (tra i 16 e i 65 anni) sa gestire e comprendere in modo maturo testi letterari o scientifici, incrociato con il 30% che mantiene uno straccio di rapporto con il cinema, il teatro, la scrittura, la musica, i libri e i giornali. Ciò significa che solo un italiano adulto su tre dimostra capacità tali da confrontarsi in modo non elementare con il mondo dell’informazione e della conoscenza, mentre circa il 70% annaspa o annega nella difficoltà di essere cittadino a pieno titolo e magari usa collusione e prepotenza in mancanza di altre qualità. Questi due italiani su tre con capacità deboli sono anche il frutto di una scuola che asserisce di promuovere le potenzialità dei propri alunni e invece ha concesso loro un voto ipocrita e se n’è liberata.

Non stiamo scattando la fotografia di un Titanic che affonda, badate bene; però bisogna avere il coraggio di osservare attentamente questa istantanea, per cercare di capire le conseguenze delle riforme succedutesi nel tempo e delle eventuali proposte alternative. Di questo passo si va dritti dritti ad eliminare il valore legale del titolo di studio, cosa che può ben essere una soluzione, ma che tuttavia va soppesata. L’università si sta liceizzando, sta prendendo la stessa china della scuola, e dopo che il sistema formativo punterà solo alla bravura dei bravi, chi troverà lavoro ai due italiani su tre con titoli di cartapesta, magari convinti che il problema non sta nella loro debolezza culturale ma nei flussi migratori?

Chi promuove le modifiche al mondo della scuola spesso non conosce bene questa realtà, ma anche chi scende in piazza è nella stessa condizione di ignoranza, oppure non racconta fino in fondo come stanno le cose – e non è certo un merito –, tutelando così l’esistente e le sue indigeste rendite di posizione.

Lotta di classe

Il classismo culturale della nostra scuola si potrebbe raccontare dando semplicemente uno sguardo agli stili alimentari degli italiani. L’eccesso di peso, in un grado che può pregiudicare la qualità della vita, è più frequente nella popolazione con un basso titolo di studio: in essa, il 40% ha problemi di sovrappeso e quasi il 16% soffre di obesità. Basterebbe questo per capire come il grado di istruzione dimostra tante cose, tra cui la difficoltà ad adottare comportamenti che possono migliorare il proprio concreto stare al mondo e che avrebbero una ricaduta sociale positiva, in quanto graverebbero meno sulle finanze pubbliche.

Di questo vogliamo parlare. Anzitutto del fatto che il titolo di studio elementare risulta ancora diffuso tra gli italiani più in là con gli anni, che sono usciti dalla scuola anzitempo e non ci sono mai più rientrati. E nessuno se ne cura. Poi del fatto contrario, e cioè che gli italiani più giovani hanno quasi tutti un titolo di maturità in tasca, spesso però ottenuto entro un sistema dalla promozione facile, che ha perso la capacità di comunicare in modo profondo quello che insegna.

Infine, del fatto che nelle aule delle nostre scuole si accerta semplicemente il capitale culturale di ogni ragazzo e ragazza, di solito attribuendo all’origine familiare il suo talento o la sua debolezza. Narriamo allora questa storia, cominciando, come si dovrebbe sempre fare, dal suo principio.

Il nuovo classismo

Nel nostro paese l’istruzione ha avuto sempre un’impronta classista, nel senso sociale ed economico del termine: la distribuzione del titolo di studio nella popolazione adulta mostra, fino a tutti gli anni Cinquanta, come le classi più abbienti completavano il ciclo formativo fino alla laurea, mentre le classi meno abbienti si fermavano al titolo elementare, formando una vera e propria piramide sociale. L’indagine Istat[1] del 1951 ne è forse la fotografia più limpida, con quel 59% di italiani soldati, operai e contadini che possiedono la licenza elementare; una metà di essi però ha conseguito solo la terza (il «certificato di proscioglimento»), mentre l’altra metà ha compiuto il ciclo primario, fermandosi lì. Se sommiamo il 59% a chi non ha conseguito neanche la terza elementare e agli analfabeti dichiarati, ne viene fuori un paese che per il 90% ha vissuto perlopiù una luna di miele con il sistema scolastico, il quale, al massimo a 11 anni, gli ha dato il benservito.

Vanno avanti solo i figli della piccola e media borghesia, pur con le ossa rotte del secondo dopoguerra: quasi il 6% arriva al diploma di terza media, il 3,3% a quello di maturità e l’1% alla laurea. La punta di questa piramide sono quel manipolo di laureati su 42 milioni di italiani oltre i 6 anni: un’élite dorata, un ruolo pubblico sicuro, con alle spalle famiglie che, per numero di libri e per spesa pro capite, hanno assicurato un solido nido per la loro formazione.

Questo classismo sociale ed economico, confermato da una scuola che maturava quasi solo i figli di ricchi e benestanti, sostanzialmente aveva la funzione di selezionare una classe dirigente durante il percorso formativo. La scuola, dunque, non serviva a colmare le eventuali diseguaglianze di partenza, ma semplicemente a distribuire i futuri ruoli sociali. Svolgeva questa funzione con metodo e alacrità, attraverso strumenti di trasmissione e verifica dell’informazione selettivi, alla portata solo di chi era stato abituato all’ordine e all’obbedienza, o al piacere del libro: la lezione frontale, il dettato, il copiato, l’interrogazione alla cattedra, le punizioni corporali. Il sistema aveva una sua efficacia, perché coloro che giungevano alla fine del percorso avevano ricevuto un duro allenamento.

Quest’idea piramidale è profondamente incastonata nella storia politica e civile del nostro paese. All’indomani dell’Unità, il sistema elettorale di cui l’Italia si dota è fortemente elitario: hanno diritto di voto i cittadini 25enni, maschi, abbienti e alfabetizzati. Rappresentano appena il 2% di 25 milioni e 700mila teste, dunque si tratta di una ristretta cerchia di notabili, che portano in Parlamento le istanze dei loro fedelissimi nella completa assenza di partiti politici. Amministrano la giustizia, scrivono le leggi, approvano una Costituzione che resterà in vigore fino al 1946 e, dato che alle tornate elettorali nei primi quarant’anni del Regno vota poco più della metà degli aventi diritto, a quella del 1861 per essere deputato è sufficiente ottenere 624 voti. Amici, e amici degli amici.

Le diverse riforme elettorali che si succedono nella prima fase di vita del nuovo Stato ampliano la base elettorale fino al 7% e poi al 9%; nel 1912 viene varata la legge che istituisce nel nostro paese il cosiddetto «suffragio universale maschile», e che dunque esclude a priori 18 milioni di donne: di fatto essa porta al voto, l’anno successivo, neanche un quarto della popolazione, circa il 23%. Altro che voto di massa.

Ma non c’è solo questo. L’idea di piramide sociale ha radici profonde già nella dimensione dei genitori e dei nonni di quegli italiani. Lo stesso Risorgimento esprime valori che inneggiano all’identità di popolo, dunque di comunità generalizzata, ma gli intellettuali che lo esprimono appartengono in realtà ad un’élite colta che usa strumenti di comunicazione non certo in grado di coinvolgere le masse, largamente analfabete persino nei confronti di una lingua italiana comune, come alla fine certifica il censimento Istat dello stesso 1861. Dunque, è come se a fondamento della nascita del nostro Stato esistesse un’élite di intellettuali che si è innamorata dell’idea di nazione[2] e ha partecipato a una campagna di comunicazione a favore dell’Unità, rimasta però all’interno della cerchia di coloro che potevano coltivare la dimensione dell’ideale. È vero che nella fase risorgimentale non circolarono solo libri, ma anche libelli, poesie, manifesti, quadri, concerti; tuttavia si tratta sempre di forme di espressione che escludono dalla fruizione ciò che possiamo chiamare, seppur semplicisticamente, il popolo. Il fenomeno dell’élite sembra ristagnare nella natura delle cose politiche nostrane.

Oggi la scuola è ancora classista, sebbene non più in senso solo sociale ed economico, ma anche culturale. Il dato che più colpisce nella progressione del possesso del titolo di studio in Italia indica che le giovani generazioni sono andate in larga parte a scuola e con profitti decisamente migliori di quelli del 1951.

Se consideriamo il censimento Istat del 2001 – l’ultimo, tra l’altro, in cui si sono presi come base di partenza gli italiani dopo i 6 anni – notiamo che le generazioni anziane sono quelle che hanno un titolo di studio di livello elementare o che ne sono del tutto sprovviste; la loro percentuale, sommata alla fetta sottilissima di analfabeti dichiarati, si attesta su un buon 36,6%. Per contro, il 30% degli italiani vanta un diploma di scuola media, quasi il 26% ha conseguito la maturità e sono 4 milioni coloro che hanno conseguito una laurea: il 7,4% sul totale.

Certo, l’ultimo dato lascia un po’ interdetti: parliamo di circa 15 anni fa, l’anno dell’attentato alle Torri Gemelle. Ma se il titolo di studio universitario resta una certificazione ancora poco diffusa, il dato che più impressiona è la quantità numerica di giovani che si sono riversati in aula tra il 1951 e il 2001. I sociologi la chiamano «scolarizzazione di massa», cioè quel fenomeno per cui l’istruzione non è più appannaggio solo di un risicato 10% ma, al contrario, circa il 90% dei giovani italiani percorre un pezzo importante del sistema di istruzione, almeno fino all’obbligo dei 14 anni.

Questo tsunami di nuovi utenti è stato causa ed effetto di importanti fenomeni di cambiamento nei costumi, nella mentalità, negli stili di vita, ma ha anche provocato un’ansia riformatrice da parte di vari ministri dell’Istruzione, che hanno cercato di modificare in corsa il sistema scolastico per far posto ai nuovi arrivati. Il problema è stato essenzialmente quantitativo: quando i tuoi iscritti annuali toccano punte di 11 milioni, come nel decennio 1980-1990, devi disincentivare un meccanismo piramidale che utilizza la bocciatura come sistema di selezione, altrimenti finisci per ritrovarti a gestire un’espulsione scolastica di massa.

Per contro, coloro che dovrebbero modificare l’approccio, cioè professori e presidi, sono stati educati al sistema selettivo e di solito non hanno ricevuto una formazione didattica specifica: l’emergenza tsunami è talmente forte che negli stessi anni Ottanta è sufficiente essere iscritto all’università e aver dato alcuni esami specifici per poter salire in cattedra, senza laurea e senza abilitazione. È questa una delle cause principali del fenomeno del precariato: studenti diventati professori senza averne i titoli e dunque senza poter aspirare, prima di raggiungere le condizioni di accesso, ad un insegnamento stabile, però molto preziosi in tempo di emergenza, cioè un tempo in cui gli istituti scolastici erano stracolmi. Poi la tendenza demografica del nostro paese si è invertita, il tasso di natalità è crollato e quell’esercito di precari, ora incanutiti, laureati, ma non sempre abilitati, è diventato un problema.

Torniamo, però, al mutamento voluto dall’alto e poco recepito da professori e presidi, quasi storditi dal fatto che si chiedesse loro di cambiare registro. Verso quale direzione? Con quali garanzie? Al posto di cosa? Ricordo distintamente i miei primi incarichi di docenza, con laurea e abilitazione, in cui assistevo sbigottito a un fenomeno di palude mobile: entravo in scuole molto simili a quelle lasciate da studente, con gli stessi strumenti didattici, dove avrei dovuto raccontare le stesse cose che vent’anni prima regolarmente raccontavano i miei professori, mentre dall’alto cadeva una fitta pioggia di normative, scritte in un burocratese degno dell’Italia appena unita, che spingevano per una sperimentazione del cambiamento. Che cosa stava succedendo?

Dopo aver parlato per tutto l’anno di programmi Brocca, di competenze e di «curvature», si andava allo scrutinio finale e lì tutto diventava chiaro, terso: non si boccia più nessuno.

Scuola e città

Ho sempre pensato che lo sviluppo urbanistico delle nostre città permetta di capire cosa è avvenuto nel nostro sistema di istruzione.

La tesi che sostengo è che l’esplosione demografica degli anni del boom economico sia stata gestita nel nostro paese con una strategia dell’emergenza che ha fatto sentire le sue conseguenze in diversi settori. Tra le altre cose, ha determinato l’acuirsi dei fenomeni migratori: ingenti masse si sono spostate dal Sud al Nord e dalle campagne ai centri urbani in cerca di condizioni di vita migliori, con conseguente crescita della domanda abitativa. In una città come Roma, ad esempio, che già raddoppia il numero di abitanti ogni vent’anni circa a partire dal 1875, i movimenti migratori hanno portato nel secondo dopoguerra alla costruzione di nuovi quartieri, sorti in modo non sempre e non accuratamente programmato. Ovviamente questo processo ha costituito una miniera d’oro per chi era del ramo: tanto per dare un’idea, fra il 1955 e il 1962 la crescente richiesta di abitazioni fece aumentare il valore delle grandi aree fabbricabili del Nord in media del 300%.

Sempre a Roma, uno degli interventi più discutibili, ma certamente molto redditizi, è stato la costruzione di un immenso complesso di edilizia popolare, sotto le giunte Argan e Vetere, tra la metà degli anni Settanta e l’inizio degli Ottanta, per risolvere la questione dell’occupazione abusiva di case e palazzi, ma anche in seguito all’abbattimento di baracche e alloggi di fortuna in molte zone della città (un fenomeno che l’immigrazione extracomunitaria sta di nuovo portando all’ordine del giorno). È una realtà vissuta da molte altre città italiane, che ha prodotto l’edificazione di quartieri come il Pilastro a Bologna, lo Zen a Palermo, o di palazzi come Le Vele a Napoli, prima dell’inversione di tendenza a partire dagli anni Novanta, con la stagione del «partito dei sindaci», che ha puntato invece al recupero dei centri storici.

Ovviamente è meglio vivere in una unità abitativa che in un alloggio di fortuna, ma è anche vero che quando la casa fa parte di un serpentone di cemento armato enorme, periferico, in mezzo alla campagna, come quello che occupa oggi la zona romana di Corviale, sembra che l’amministrazione pubblica invece di risolvere un problema ne abbia creato altri ben peggiori, a causa della totale assenza degli standard di qualità e di regole chiare nell’assegnazione del bene: vivere in una casa con soffitti ad altezza uomo, pareti di cartongesso, impianti idraulici di plastica, e situata in una zona ad altissima concentrazione criminale, non può essere una soluzione. Qualcosa di simile è avvenuto nel sistema scolastico.

La pressione demografica prodotta dai baby boomers, la generazione figlia della rinascita economica dopo la seconda guerra mondiale, portò a un improvviso innalzamento del numero di iscrizioni, impattando un sistema di insegnamento che era stato abituato ad usare la scuola elementare come diga selettiva, anche perché coincideva con il periodo di istruzione obbligatoria. L’accesso delle masse al voto ha avuto, a mio parere, un’importanza decisiva in questo processo. Due riforme elettorali – quella citata del 1912, ma soprattutto quella del 1946 – avevano introdotto in Italia il suffragio maschile prima, quello universale poi; a partire dagli anni Cinquanta il paese ha una voglia matta di partecipazione autentica, dopo la censura asfissiante imposta dal fascismo: le percentuali dei votanti nelle pur frequenti tornate elettorali dal 1948 in poi sono altissime, fisse ad oltre il 90%, la discussione politica è vivacissima e l’esigenza di informazione e conoscenza diventa primaria.

Lo spostamento della diga selettiva dalla quinta elementare alla fine della terza media, con il pacchetto di riforme del centro-sinistra nel 1962 e l’effettivo innalzamento dell’obbligo scolastico a 14 anni, crea un primo cambiamento importante, giustificato dal punto di vista culturale dall’opportunità di elevare il grado di istruzione del paese, mutando però il panorama sia dal punto di vista di chi insegna sia dal punto di vista di chi apprende. Gli insegnanti devono gestire contesti numerosi come in precedenza (la media è sempre di un docente per 36 alunni), ma in cui convivono estrazioni sociali e talenti molto diversi. Dal lato dei giovani, per contro, quell’innalzamento provoca la nascita di un periodo soggettivo nuovo – la fase dell’adolescenza, cioè un intervallo di tempo da dedicare alla propria preparazione – assolutamente sconosciuto alle generazioni precedenti, che passavano dall’infanzia alla fase del lavoro in modo diretto e precoce rispetto alle medie attuali. Il tempo della scuola diventa allora una sorta di bolla di attesa, che impegna finanziariamente le famiglie, chiamate a sopportare costi maggiori, ma soprattutto un tempo di nuove aspettative per tutti, entro cui nascono i comportamenti giovanili di impegno: dal divertimento alla contestazione, al volontariato.

È a questo punto che mantenere un sistema scolastico esclusivo diventerebbe socialmente controproducente – perché, come appena detto, rischierebbe di espellere dal percorso formativo grandi strati della popolazione –, ma anche politicamente insostenibile, perché una sensibilità diffusa spinge affinché la scuola metta in atto metodologie inclusive, anche se ciò è in contrasto con il metodo di insegnamento selettivo adottato fino ad allora.

La cosa più rilevante, che credo possa essere detta con serenità a tanti anni di distanza, è che le istituzioni non ebbero le idee chiare: il clima politico portava a crisi di governo repentine, con cambi altrettanto frequenti dei vertici ministeriali, ed ogni nuovo responsabile inaugurava una fase di riforma o di sperimentazione, anche se negli interstizi della storia italiana esiste una pagina che forse può essere considerata esemplare di alcune scelte discutibili, compiute con un intento sostanzialmente demagogico[3]. Siamo nel 1969, presidente del Consiglio di un governo di centro-sinistra è Mariano Rumor, ministro della Pubblica istruzione è Fiorentino Sullo, definito dai giornali il politico del dialogo con gli studenti contestatari che chiedevano, al netto di un certo grado di spontaneismo, un mutamento del sistema formativo. Sullo è firmatario di un progetto di legge che ha il merito di limitare lo strapotere dei baroni universitari, ma che nulla dice sulla possibilità di riformare il diritto di accesso all’università, a quel tempo garantito solo a coloro che avevano una formazione liceale.

Da gennaio a marzo le piazze diventano incandescenti, sia contro la «riforma Sullo» sia perché le istituzioni reagiscono alla protesta degli studenti usando un pugno di ferro perlomeno anacronistico: al liceo Plinio di Roma il preside sospende tutti coloro che portano i capelli più lunghi del normale e le ragazze senza grembiule, a Milano viene sospeso chi distribuisce volantini all’entrata di scuola, a Udine stesso trattamento nei confronti dei ragazzi che non indossano la giacca, a Monza viene allontanato un missionario comboniano, docente di religione, che dichiara semplicemente di voler ascoltare le ragioni degli studenti. Il ministro Sullo è costretto alle dimissioni, spinto dall’ala conservatrice del suo partito, non prima però di aver approvato un intervento semplificatorio sull’esame di maturità, riducendo le materie di discussione orale da tutte dell’ultimo triennio scolastico a due sole dell’ultimo anno. Un provvedimento presentato come transitorio ma che resterà in vigore per circa trent’anni, fino al 1997.

Il successore di Sullo, Mario Ferrari Aggradi, ripropone il provvedimento del predecessore, introducendo in aggiunta il diritto a iscriversi all’università per tutti coloro che abbiano conseguito un diploma di scuola superiore, non senza, però, una riforma radicale di quest’ultima nei metodi e nei contenuti. Non avrebbe avuto senso mandare allo sbaraglio duecentomila giovani in prima battuta, e poi tutte le generazioni successive, senza averli dotati di strumenti idonei, dato che, così facendo, sarebbe esploso il fenomeno della «mortalità universitaria»; queste considerazioni, però, si perdono nel deserto. La proposta organica di Aggradi viene insabbiata e il governo Rumor compie un colpo di mano: con una leggina del dicembre 1969 liberalizza i piani di studio universitari (garantendo molta autonomia nella scelta degli esami da sostenere) e consente l’accesso con qualsiasi tipo di maturità. Ovviamente i provvedimenti vengono salutati dalla piazza con soddisfazione, ma la responsabilità politica della riforma del 1969 non è certo attribuibile solo alla spinta giovanile, bensì a chi aveva il timone in mano, e il preciso dovere di valutarne le conseguenze.

I risultati furono impietosi: quei provvedimenti fecero schizzare alle stelle proprio la mortalità universitaria, con l’esplosione del numero dei «fuoricorso» e di coloro che si iscrivevano senza poi conseguire la laurea, numero che l’Istat attesta negli anni Novanta come il più alto di tutta Europa. Che cosa era successo? Se abbassi i criteri di accesso senza intervenire sulla qualità dell’istruzione, crei generazioni deboli dal punto di vista culturale, che vanno impietosamente a sbattere contro il primo ostacolo che trovano sulla loro strada.

È ben vero che, alle spalle dello steccato universitario, il tasso di scolarità aumenta gradualmente, fino a toccare nel periodo 2001-2014 la media del 93% di ragazze e ragazzi iscritti al ciclo secondario superiore. Ma quale tipo di titolo di studio conseguono?

Il titolo di studio popolare

Come la risposta urbanistica al movimento migratorio è stata l’edificazione di case popolari, cioè alloggi di bassa qualità distribuiti ai ceti meno abbienti o meno colti per gestire la nuova esigenza abitativa, così la risposta formativa alla nuova crescita demografica è stata l’istituzione del «titolo di studio popolare», ovvero una certificazione di bassa qualità destinata ai ceti meno abbienti o meno colti per facilitare una collocazione scolastica. Tutto ha una logica e un grado di accettabilità: basta saperlo.

Certo, l’edilizia popolare è visibile, tangibile, nelle sue brutture, nella sua bassa qualità, ma anche nella sua capacità di affrontare e risolvere pragmaticamente un’emergenza sociale, mentre la formazione popolare appartiene al settore dei servizi, che come è noto crea beni e valori aggiunti intangibili. D’altronde, nessuno ha mai utilizzato in senso dispregiativo la definizione «popolare» riferendosi all’edilizia abitativa delle nostre periferie, che però di fatto sono spesso invivibili; allo stesso modo, nessuno ha avuto mai il coraggio di definire «popolare» la periferia ugualmente difficile del titolo di studio di maturità, il ghetto abitato da alunne ed alunni marginali cui è stato garantito un pass di cartapesta per uscire dal sistema formativo secondario. Marginali per varie ragioni: perché difficili, aggressivi, poco presenti in aula, ma soprattutto fragili, culturalmente deboli, poco seguiti, spesso con un comportamento ribelle. Proviamo allora noi a definire le caratteristiche di questa popolazione che possiede un titolo di cartapesta.

Abbiamo detto che nell’ultimo decennio la scolarità è esplosa rispetto al passato, in quanto oggi quasi tutte le ragazze e i ragazzi possiedono il diploma di terza media e quasi tutti sono stati iscritti alla scuola superiore, che poi ne matura circa due e mezzo su tre (85%). Il giovane che non arriva rientra nel fenomeno degli abbandoni precoci, quello che in didattichese si chiama drop out – tra l’altro, secondo alcuni studi, ampiamente sottostimato. Se calcolata entro l’arco di tre cicli scolastici, cioè entro un quindicennio, la differenza tra iscritti e diplomati ammonterebbe almeno al 30%, e la storia di chi non raggiunge la fine del ciclo è un primo tassello del classismo culturale di questo paese. L’abbandono scolastico è statisticamente legato al titolo di studio conseguito dalla famiglia di appartenenza. I figli di coloro che hanno al massimo il diploma di terza media hanno un tasso di abbandono scolastico del 58,1%, che si riduce al 30,1% tra i ragazzi i cui genitori hanno un titolo di maturità e al 13,2% quando i genitori hanno la laurea[4]. La tendenza si incrocia con il profilo professionale della famiglia, perché di nuovo un terzo dei ragazzi che abbandonano appartiene a famiglie in cui i genitori sono disoccupati o svolgono un lavoro non qualificato, mentre il dato tende a diminuire al salire del grado di occupazione familiare.

Tuttavia, se il classismo culturale fosse confinato all’abbandono precoce non vi sarebbe molto di nuovo. E invece che cosa dicono i dati Istat dei due giovani e mezzo che arrivano in fondo al ciclo? Che sono curiosi, partecipano ad attività culturali come non lo faranno più in seguito e sono appassionati di informatica, che viene coltivata in particolare tra i 20 e i 24 anni, ma tra di loro non sono uguali. Il successo nel conseguimento del titolo non corrisponde al successo nel conseguimento di capacità specifiche. In entrambi i casi il titolo ha lo stesso nome, ma quella certificazione rimane spesso un «guscio vuoto», che non spetta alla scuola riempire, bensì allo studente. Qui entra in gioco la famiglia.

Non è un problema di disponibilità finanziaria, si badi bene, o non è solo quello; è piuttosto una questione di famiglie che sostengono il valore della formazione come possibilità di autonomia nelle scelte di vita e famiglie secondo cui coltivare stili di vita che conducano all’autodeterminazione non è un valore: i ragazzi fragili sono ben spesso figli di famiglie benestanti, cui la formazione non interessa e secondo le quali la scuola non serve a nulla e i ragazzi vanno lasciati crescere a briglia sciolta, senza regole o disciplina.

Il fenomeno della fragilità, dunque, non rientra solo nella questione dell’abbandono scolastico, ma anzi è più diffuso, ed è determinato da scarso talento, scarso impegno, profitto mediocre, mancanza di un metodo, spesso disinteresse. Il modello di scuola degli anni Cinquanta non permetteva ai ragazzi più deboli di completare un ciclo formativo, dunque il messaggio, per alcuni aspetti, era più netto, perché la scuola rappresentava veramente un ascensore verso il mondo del lavoro per chi riusciva a concludere quel ciclo. Oggi è il contrario: invece di un ascensore, la scuola è un nastro trasportatore e i molti deboli percorrono il tunnel della formazione scolastica come palline da flipper. Conseguono ogni anno una sufficienza stentata, oppure studiano a tempo perso e svogliatamente qualche materia da recuperare o, peggio, risultano avere voti gonfiati, senza nessuno che valuti con chiarezza, rigore e metodo cosa sanno fare. Il sistema scolastico così li inganna, confermando semplicemente le loro carenze, e questo accade perché non può decretare il proprio fallimento, non può ammettere di promuovere solo capacità e talenti di natura, né riconoscere di non avere una strategia forte e consolidata nei confronti dei meno dotati. Dunque, riserva loro percorsi preferenziali per la promozione sotto copertura, senza che si sappia in giro, per far loro conseguire un titolo nel rispetto del dettato di trovare una collocazione allo tsunami di nuovi iscritti, anche se oramai quell’emergenza è terminata e si potrebbe tornare a ragionare su come lavorare in qualità.

Voglio essere ancora più netto, perché questo punto rappresenta il cuore del libro. Quando c’è un problema, attestato dal sistema di misurazione utilizzato, esistono due strade per risolverlo: mettere in campo delle strategie per attaccare le cause, oppure alterare il sistema di misurazione. Nel nostro paese in moltissimi casi si è ritenuto che le discriminazioni culturali di partenza si potessero cancellare rinunciando a condurre un’analisi rigorosa, metodica ed efficace (orientata al successo formativo) degli apprendimenti conseguiti dagli allievi, cui avrebbe dovuto corrispondere un altrettanto rigoroso, metodico ed efficace piano di recupero per i più deboli. La scuola, invece, nasconde le differenze e garantisce un piatto titolo di studio quasi a tutti.

Molti professori non dicono questo. Alcuni sostengono che le differenze culturali esistono e non è certo compito loro colmarle, punto e basta. Per altri la scuola è stata un mancato ascensore culturale perché hanno a disposizione meno ore a materia per insegnare, si trovano in classi troppo numerose, sono stati obbligati a introdurre strumenti informatici che li costringono a consumare molto tempo in pratiche burocratiche senza elevare la qualità della didattica, devono convivere con progetti alternativi che ci si illude possano contribuire a fornire ai ragazzi quella motivazione che non hanno in se stessi; per non parlare dell’introduzione dell’insegnamento della propria materia in lingua straniera. Infine, ritengono di essere pagati poco per il compito che dovrebbero svolgere, che è appunto quello di sopperire a ciò che la natura o la società non hanno dato a tutti gli alunni.

Se questi sono gli argomenti in gioco, non toccano il punto di partenza, e cioè l’ingegno dei presidi e degli stessi professori nell’inventare sistemi raffinati, di brutale sopravvivenza, per tracciare un percorso guidato al fine di mutare l’abbandono precoce in una promozione indifferente: il guscio resta vuoto, le capacità deboli, però il pass di cartapesta è assicurato. Qui, insomma, casca l’asino: non esiste nessuna garanzia che un maggior numero di ore per materia, un minor numero di alunni per classe, niente informatica, niente progetti, nessuna apertura alla lingua straniera e un congruo aumento di stipendio possano invertire un sistema tarato e consolidato sulla conferma del capitale culturale di ogni ragazzo: i forti da una parte e i deboli dall’altra. Per quale ragione? Perché questo percorso low quality si basa sulla connivenza di tutte le componenti in campo: esiste un patto del silenzio diffuso tra professori, presidi, alunni e genitori, che concordemente accettano la realtà del «titolo di studio popolare». Un esempio vale su tutti.

Ci si lamenta spesso dei professori che non svolgono il loro mestiere (una parte, ovviamente) e che in classe fanno qualsiasi cosa fuorché insegnare; ma essi possono agire in tal modo perché i ragazzi concordano sul lavorare meno, con il tacito consenso di presidi e genitori. Esistono insegnanti di matematica o di disegno incapaci di sostenere le dinamiche di un gruppo classe, ragazzi che organizzano partite di pallone in fondo all’aula durante la lezione di filosofia, professori di lingua straniera con il registro privo di voti perché sostengono che le verifiche sono superflue, docenti che durante i compiti in classe sono concentrati sulle proprie attività, mentre gli alunni giocano a battaglia navale con le risposte giuste. Nessuno studente ha mai contestato questo modo di agire, discriminante anzitutto per quanti non hanno talenti naturali o non possono permettersi di pagare le ripetizioni pomeridiane: la scuola confermerà il loro svantaggio.

I presidi asseriscono che prendere provvedimenti in assenza di prove tangibili – che possono essere esibite solo da genitori e alunni – li renderebbe soggetti ad accusa di mobbing nei confronti dell’insegnante interessato da lettere di richiamo. Alunni e genitori sostengono che se denunciassero il professore scatterebbe un meccanismo di ritorsione nei loro confronti e si comportano come struzzi, e dunque il professore incapace, irresponsabile o nullafacente concorre a che la scuola produca un titolo di cartapesta. I colleghi che provano a far notare come a loro tocchi lavorare il doppio per colmare le deficienze dell’indolente vengono additati come spie o crumiri. Questo è solo un esempio, evidentemente, e ora racconteremo come il sistema sia molto più raffinato, ma è un paradigma perfetto della paralisi del sistema anche davanti ad un reo quasi confesso.

[1] La fonte principale dei dati citati è l’Istat, in particolare il suo L’Italia in 150 anni. Sommario di statistiche storiche 1861-2010, Roma 2011, e le successive indagini L’Italia in cifre, mirate al settore formazione, degli anni 2012, 2013, 2014.

[2] Vedi A.M. Banti, Sublime madre nostra, Laterza, Roma-Bari 2011.

[3] G. Crainz, Il paese mancato, Donzelli, Roma 2003, p. 287.

[4] Indire, La lotta all’abbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione in Europa, «I quaderni di Eurydice», n. 31, 2014, pp. 50 e 165; ma si veda anche il numero di giugno 2014 di «Tuttoscuola».

Sotto copertura

Gli studenti si dividono semplicemente in deboli e forti. I deboli sono coloro che manifestano delle difficoltà, i forti sono quelli a cui la scuola non serve – almeno per come è concepita, dato che a loro basta esercitare un talento. Se poi gli studenti forti hanno una famiglia che considera la formazione un valore, arrivano in aula già con un’etica del lavoro e spesso te li dimentichi: vanno per conto proprio.

Se questo non avviene, i talentuosi diventano come cavalli imbizzarriti e, per rispolverare le loro capacità, devono semplicemente prenderne consapevolezza: bisogna restituirgli spazio, forse assicurargli un ruolo. Per un professore è un lavoro gratificante, abbastanza semplice, perché i talentuosi in difficoltà sono come congegni bloccati da uno stuzzicadenti: tolto quello, ricominciano a camminare, anche se con una cifra di testarda originalità.

I deboli, invece, sono coloro che non possiedono un talento o una inclinazione ben definita. Se hanno una famiglia e un contesto di sostegno alle spalle, lavorare con loro è l’esperienza più nutriente del mestiere dell’insegnante: quello che la natura non gli ha dato lo possono apprendere con la pratica, assetati di strumenti in grado di farli emergere dalle difficoltà in cui spesso si vanno ad infilare. Hanno bisogno di più tempo, ma poi lo restituiscono con gli interessi, con costanza ed equilibrio.

Infine, esistono i ragazzi deboli con storie difficili, eccessive, squilibrate. Le testimonianze in genere ci raccontano due scenari opposti: il degrado dell’assenza o l’asfissia della presenza. Ovvero un contesto sociale e familiare sfilacciato, dove i giovani vagano in modo abulico; oppure madri che non riescono a comunicare il distacco della crescita, graduale e fisiologico; o padri che non hanno svolto il necessario compito di indirizzo nei confronti dei figli, perché non c’erano, perché lavoravano, o per chissà cos’altro. Soprattutto, le rilevazioni Istat sulle abitudini degli italiani raccontano come sia discriminante l’assenza o il cattivo uso di fonti di informazione a casa: spesso circolano pochi libri, giornali, dvd; musica, Internet e televisione non sono usati per conoscere, ma solo per razzolare nella spazzatura mediatica. Il classismo culturale della scuola si annida nell’incapacità di rompere la catena di trasmissione tra ambiente di provenienza e formazione, perché per questi ragazzi non ci sono tecniche di compensazione, metodi di recupero, laboratori. Ci può essere l’invenzione giusta di un singolo professore, ma questa non è formazione: è una roulette.

Nel frattempo sono arrivati gli standard europei cui attenersi, ma soprattutto è arrivata la cosiddetta autonomia delle scuole, il che significa che sono arrivati i soldi, distribuiti ai singoli istituti secondo il seguente criterio: più ragazzi conseguono un titolo di studio, più soldi vengono elargiti dalle casse dello Stato. A buon intenditor poche parole.

Sezioni auree e sezioni ghetto

L’autonomia organizzativa delle scuole è il vero punto di svolta nell’istituzione del titolo di studio popolare. Non c’è nulla di male nel fatto che un preside diventi un dirigente, e inoltre erogare maggiori fondi alle scuole più meritevoli è certamente un’ottima strada, ma la storia del nostro paese mostra un’evidente criticità davanti a questa evenienza, manifestata nella discutibile modalità di accesso e gestione di tali fondi, storia comune a molte realtà amministrative pubbliche.

In buona sostanza, il sistema di promozione facilitata è lo strumento a disposizione per accedere a maggiori somme di denaro e avvicinarsi agli standard quantitativi europei, dunque bisogna addomesticare il sistema formativo in modo da far sì che il maggior numero di iscritti consegua il diploma. Dove è possibile vedere questo scatto fotografico?

In Italia abbiamo un osservatorio, l’Invalsi (Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione), che ha il compito di varare annualmente indagini sulle conoscenze e competenze dei nostri studenti, sia nella lingua italiana che nelle capacità di calcolo. L’analisi dei dati Invalsi, in modo diversificato regione per regione, mostra in modo inequivocabile una «variabilità» anomala dei risultati di profitto, vale a dire una concentrazione dei profitti migliori su singole scuole e/o, in ogni scuola, per singole classi, e ci fa intuire una pratica secondo cui il classismo culturale si annida nel meccanismo gestionale, non so quanto nelle stesse intenzioni dei presidi. In quale modo?

In un ipotetico sistema scolastico ideale, la variabilità dovrebbe tendere a zero: questo significherebbe che sia le scuole, sia le classi per singola scuola, sarebbero composte da profili diversificati, così da avere un numero ricorrente di ragazzi forti e ragazzi deboli. Possiamo chiamare la condizione di sanità scolastica «equieterogeneità». La variabilità tendente a zero mostrerebbe non tanto un sistema scolastico di qualità – cioè non toccherebbe la dimensione didattica – quanto un sistema in cui i ragazzi sono tutti messi nella stessa condizione di partenza, che corrisponde ad un contesto eterogeneo, dove convivono esperienze diverse e profitti diversi da far poi interagire in modo felice a seconda della capacità dei professori.

I dati Invalsi ci raccontano una storia differente[5]. Nel caso dei licei, la variabilità tra classi e tra scuole, nelle indagini sulla competenza nella lingua italiana, si attesta intorno ad un buon 25%, mentre in matematica è del 17% tra classi ma del 43% tra scuole. Se sia poco o molto lo vedremo più avanti; intanto possiamo dire che i licei mostrano di essere un po’ più equilibrati in matematica nella distribuzione dei profitti per classi di singole scuole, però questa maggiore eterogeneità è compensata negativamente dal fatto che le singole scuole lo sono molto meno: quel 43% mostra che, per avere condizioni di equità in matematica, bisogna iscrivere i propri figli al liceo giusto, e dunque che la variabile territoriale è fondamentale.

Nel caso degli istituti tecnici, la tendenza che vale per la competenza matematica dei licei si amplifica, perché l’iniquità si concentra solo sugli istituti: la variabilità nella padronanza della lingua italiana è del 9% tra classi, ma sale al 29% tra scuole; per la matematica scende al 5% tra classi, ma schizza al 43% tra scuole. In questa circostanza, sono di nuovo le scuole a fare la grande differenza e dunque l’equità delle condizioni di partenza è ancora più sensibile all’ambiente territoriale di apprendimento.

Per gli istituti professionali, infine, il dato è capovolto, poiché la variabilità nella padronanza della lingua italiana è del 51,7% tra classi e scende al 15,8% tra scuole; in matematica è del 52,5% tra classi e del 16,4% tra scuole. Nell’indirizzo professionale il risultato assoluto sembra porre le scuole tutte sullo stesso piano, in quanto funzionano in modo simile, anche se all’interno dei singoli istituti sono le classi a fare una forte differenza: la diffusione dei profitti migliori o peggiori, quindi, non è equa all’interno della stessa scuola.

Bisogna ragionare sui numeri. Anzitutto, viene spontaneo domandarsi che cosa determina questa variabilità: è il modo in cui vengono formate le classi a produrre questi indici di iniquità, oppure è la scelta stessa delle famiglie, che si orientano verso indirizzi in cui istintivamente gli alunni deboli e i forti si dividono, formando zone di concentrazione? Nel primo caso il classismo culturale della nostra scuola sarebbe prodotto dai presidi volontariamente, nel secondo caso sarebbe prodotto dalle famiglie, che si indirizzano verso un certo percorso per ragioni che mettono insieme i rapporti di amicizia dei loro figli, la consuetudine, la comodità, le aspettative sul futuro, e i presidi non farebbero altro che governare tendenze che si formano naturalmente.

Questa seconda ipotesi è certamente più rassicurante dal punto di vista del sistema scolastico, ed è una parte della verità che emerge dalla percezione comune sulla distribuzione dei ragazzi nella scelta fra terza media e primo anno delle superiori. Se ci concentriamo non più sulle singole scuole, ma solo sulla tipologia di indirizzo scelto (classico, scientifico, artistico, scienze umane, ecc., che spesso convivono in un singolo istituto), vediamo che i risultati pregressi influenzano fortemente le scelte future: di solito i ragazzi che escono dalla terza media con voti di profitto più bassi tendono a concentrarsi in indirizzi percepiti come «più facili», e probabilmente, nel caso delle scuole professionali, in determinati percorsi specialistici; viceversa, i ragazzi con i profitti di terza media più alti scelgono indirizzi «più difficili». Se questo è vero, allora la variabilità è un prodotto delle scelte di iscrizione delle famiglie, che la scuola tendenzialmente poi non riesce ad invertire, anche perché alcuni contesti didattici diventano molto più difficili da gestire. Banalizzando, insegnare al liceo classico è più semplice che insegnare in un istituto professionale, perché lì c’è una maggiore concentrazione di ragazzi più forti; dall’altro lato, questa scelta premierà il ragazzo con un titolo di studio più solido perché offre più probabilità di capitare in un contesto «equieterogeneo». Per contro, all’interno degli istituti professionali alcuni indirizzi sembrano quasi dei «ghetti», dato che ogni classe è formata in partenza con un basso gradiente di eterogeneità.

Il profitto ha un legame ricorrente con la storia familiare dello studente? I dati raccolti da AlmaDiploma su un numero parziale ma significativo di diplomati (36.582 studenti per 236 istituti) fanno emergere il rapporto tra il titolo di studio posseduto dalla famiglia e il tipo di indirizzo scelto dai figli: la percentuale di genitori in possesso di titoli di studio elevati è massima fra i diplomati classici e scientifici, si riduce fra i tecnici ed è limitata fra i professionali. Esiste un legame anche con la classe sociale, nel senso che negli indirizzi classici e scientifici sono meno presenti i figli delle classi meno abbienti; tuttavia tale variabile tende a contare sempre meno rispetto a quella di genere, decisamente più preponderante: le ragazze hanno in media profitti nettamente migliori rispetto ai loro coetanei maschi. Dunque, il bagaglio culturale dei genitori e il genere femminile sono le due caratteristiche che più influenzano la probabilità di concludere il ciclo di studi e di farlo con voti elevati, attraverso profitti positivi ricorrenti.

Certo, non è escluso che l’orientamento delle famiglie non si incastri con l’orientamento dei presidi, che si muoverebbe comunque sempre entro la logica dell’autonomia scolastica: se la dirigenza delle scuole concentra i profili più forti in alcune classi, al di là dell’indirizzo di studio, crea una zona di serie A, che cammina per conto proprio, e una zona di serie B, intesa come area facilitante, le cui condizioni di iniquità paradossalmente garantiscono un numero di bocciati più contenuto. Sarebbero, e spesso sono, le classi in cui si concentrano le ragazze e i ragazzi di estrazione meno integrata, appunto i giovani più deboli, a volte già bocciati, oppure quelli che sono andati male nel grado precedente e i cui genitori, a corto di soluzioni, chiedono volontariamente di collocare in tali classi con l’intento di aiutarli, pur di non rinunciare all’istituto di chiara fama.

In casi estremi, che si tende a nascondere per preservare il buon nome della scuola, alcune classi di serie B assomigliano a un ghetto, dove qualche studente inizia a vivere un disagio, perché in quel contesto accade un po’ di tutto: bullismo, assenze collettive, comportamenti indolenti, preparazione superficiale, nella tipica situazione in cui nessuno parla perché si stabilisce un tacito patto con lo scopo di fare buon viso a cattivo gioco. In ogni caso, gli alunni conseguiranno un «titolo di studio popolare», un bel guscio vuoto, mentre i professori di quelle classi saranno esposti ad un contesto sicuramente difficile e faranno quello che possono.

Qualunque sia la spiegazione, comunque, l’effetto è simile: diffusione massima del titolo di maturità nelle fasce giovanili, che però corrisponde a una loro maggiore debolezza culturale una volta uscite dal chiuso dell’ambiente scolastico. L’iniquità diventa così la giustificazione e il grimaldello per consegnare loro un titolo di studio low quality.

Per completare il quadro, rimane da capire quanto pesano le percentuali della variabilità; a questo proposito, il metodo più efficace è scegliere contesti più «equieterogenei» e prenderli come indicatore di riferimento (benchmark). Se consideriamo i dati per singola area, gli istituti tecnici del Nord-Est hanno i valori più equilibrati: per quanto riguarda le competenze nella lingua italiana, ad esempio, la variabilità è del 15,5% tra scuole e del 9,4% tra classi. La tendenza è confermata, peraltro, anche da indagini di altro genere, come le Ocse-Pisa: qualsiasi scuola tecnica frequenti e qualsiasi classe frequenti, se abiti in quelle zone sei esposto ad una condizione di discreta eterogeneità nell’apprendimento della lingua italiana. Certo, non sempre il Nord-Est è virtuoso: i licei sono abbastanza in equilibrio tra di loro nella competenza della lingua italiana (variabilità 12,6%), ma le classi sono decisamente meno equilibrate all’interno delle singole scuole (variabilità 50,1%). Il valore dipende sicuramente anche dal fatto che molti licei propongono diversi indirizzi nello stesso istituto (ad esempio linguistico, scienze umane, scientifico), tuttavia questo elemento non cambia la musica: per mantenere alto il numero di iscrizioni alcuni licei, secondo una pratica diffusa in tutto lo Stivale, attivano indirizzi facilitanti, con l’intento esplicito di attirare ragazzi con profili più deboli ai quali assicurare un titolo di studio. L’idea alla fine è sempre la stessa: accendo un nastro trasportatore che ha il compito di accompagnare quanti più ragazzi possibile da un’età all’altra, senza però incidere sul loro capitale culturale. A questo punto, però, dobbiamo chiedercelo: come creare contesti più equi?

Le classi potrebbero essere considerate come organismi in naturale mutamento e, proprio per evitare una distribuzione iniqua – a volte magari involontaria – di talenti e difficoltà, la loro composizione potrebbe essere modificata in modo programmato, onde evitare il collasso di alcuni gruppi. Ogni biennio, oppure ogni anno, come fanno alcuni coraggiosi istituti superiori, i risultati di una prova comune, cioè di un monitoraggio su singole materie che coinvolga contemporaneamente più classi dello stesso anno, potrebbero aiutare a riformulare l’intero quadro organizzativo in base a valori ragionevolmente mutati a distanza di tempo, mettendo in gioco studenti e professori. Escludendo il caso dei ragazzi diversamente abili, ai quali va garantito il diritto a una maggiore continuità, considerare la classe come un’unità indivisibile significa collocarla entro il classico perimetro della continuità didattica, che nulla dimostra essere sempre fonte di maggiore qualità. Una certa mentalità accosterebbe il processo educativo scolastico a quello familiare, applicando la categoria della costanza della figura genitoriale alla figura dell’insegnante e all’ambiente di apprendimento, anche se la scuola più che proteggere dovrebbe rendere autonomi, esponendo i ragazzi ad approcci diversi e al principio di responsabilità.

La classe, insomma, non è un organismo da preservare, quasi un’unità di natura, bensì un ambiente di lavoro in cui la combinazione dei singoli deve possedere margini di crescita. Molti gruppi funzionano ed è bene che continuino a lavorare insieme, ma la ricombinazione programmata dei gruppi poco eterogenei, a parità di principi con cui sono stati formati, porterebbe alla redistribuzione delle competenze, evitando la concentrazione di profili molto simili – fattore, questo, che lederebbe l’efficacia del lavoro a scuola.

Monitorare l’evoluzione delle competenze dei ragazzi avrebbe conseguenze anche sul monitoraggio dei metodi di insegnamento e delle modalità di apprendimento, distinguendo tra quelle che funzionano, perché incidono sui processi di fortificazione degli alunni, e quelle che invece non portano frutti. Un chiaro obiettivo mi sembra possa essere d’aiuto per definire i confini di tale monitoraggio: si tratta di dotare qualsiasi ragazzo e ragazza di un ambiente formativo quanto più possibile equipotente. Questa parola sta a significare che le classi delle scuole non devono essere omologate, ma devono fornire conoscenze e competenze comparabili. In caso contrario, la scuola diventa un ambiente classista e, in alcune circostanze, addirittura dannoso.

Le interrogazioni programmate

Gli esperti spiegano che una prova di valutazione è ben riuscita quando i risultati si distribuiscono in modo omogeneo su una scala che misura il comportamento dei candidati, piuttosto che affollarsi tutti intorno ad un certo intervallo di valori. Su una scala in decimi, se i risultati si concentrano tutti dal sei in poi significa che la prova non era ben tarata, oppure che il metodo di misurazione è errato. Perché tutti i risultati siano dalla sufficienza in poi abbiamo allora due strade: usare strumenti di valutazione alterati oppure utilizzare un test di partenza («di ingresso», come si dice in didattichese) ed intervenire sul profitto dei ragazzi che hanno conseguito risultati insoddisfacenti. In una parola, recuperarli.

Per evitare il recupero – di cui parleremo ampiamente più avanti – ci sono varie tecniche: una, vecchia come il mondo, è rappresentata dal professore che accetta la copiatura o aiuta gli alunni durante la verifica; è ancora diffusa, ma espone a critiche ed è poco accettabile dal punto di vista dell’abito sociale. L’altra tecnica, più raffinata ed ammantata di un sapore universitario, è quella delle interrogazioni programmate.

L’interrogazione programmata è la tomba della didattica: uccide la gradualità sia dell’apprendimento sia della valutazione e, per il modo in cui spesso viene usata, affossa chi è in difficoltà e premia solo chi è già solido e abituato all’applicazione. Per quale ragione? Valutare a giornate stabilite entro l’anno scolastico significa farlo almeno cinque volte per alunno (almeno nove, se la materia è anche scritta), creando così un effetto imbuto, tanto più se la valutazione coincide con l’apprendimento, come spesso accade. In buona sostanza, se un ragazzo si impegna solo quando ha la certezza di essere valutato lavorerà soltanto cinque volte all’anno, buttando a mare la fase di apprendimento passo dopo passo, lo studio progressivo e l’esperienza del provare/sbagliare/riprovare. Questo rende effimere le conoscenze, che così vengono dimenticate già il giorno dopo la prova, e, cosa più grave, non consolida un metodo di studio consapevole né nutre una benché minima passione. Le interrogazioni programmate sono un altro strumento di classismo culturale, perlomeno in due sensi.

Intanto esiste un buon motivo perché i ragazzi delle scuole superiori applichino il ragionamento apprendimento = valutazione: la formazione scolastica in Italia è, a torto o a ragione, concepita ad ampio spettro e dunque si suppone che il curriculum scolastico comprenda anche materie per le quali ragazze e ragazzi non nutrono interesse, o sulle quali tendono a lavorare il meno possibile. Proprio per questo le interrogazioni programmate sono la strada per confermare la prassi di lavorare in economia e abbassare la qualità dello studio, anziché lavorare costantemente, magari incontrando nel percorso una luce di passione inaspettata o un’occasione di interesse inattesa. Nel contesto scolastico l’interrogazione programmata funzionerebbe solo se fosse legata ad un lavoro sulla motivazione, cioè se costituisse la fase di verifica di un percorso condiviso. Ma siamo sicuri che i professori di scuola superiore lavorino in generale sul motivare i più deboli?

Oltretutto, le interrogazioni programmate sembrano incentivare le speculari assenze programmate, che restano un vizio del tutto italiano: dai questionari Ocse-Pisa emerge che il 61% dei nostri studenti dichiara di avere saltato giorni di scuola, probabilmente per evitare una verifica programmata; è una percentuale ben lontana dal 20% dei finlandesi, o dal 22% dei francesi, e anche Spagna e Grecia in questo settore ci battono: 44 e 48%. Le interrogazioni programmate, dunque, incentivano l’assenteismo scolastico, anche perché l’assenza strategica è difficile da individuare e punire: certificato medico, i genitori mi coprono, e tutto passa in cavalleria.

Infine, il professore spesso fa gestire il calendario delle interrogazioni programmate agli alunni, scaricando su di loro l’organizzazione dei turni e la gestione delle responsabilità. In mancanza di un’autorità che stabilisca una pena per l’eventuale assenza strategica, il comportamento di chi non è fedele al proprio turno ricade sul malcapitato dopo di lui, raddoppiando l’irresponsabilità a costo sostanzialmente zero per il furbo stratega.

Programmare le verifiche è ammissibile, semmai, solo per alunni che devono riparare un brutto voto entro una certa scadenza: l’esigenza pragmatica, pur se non sviluppa la consapevolezza, rende infatti quel contesto più responsabilizzante, anche se non è solo un problema di programmazione. Il sistema delle valutazioni tende a sostenere gli alunni forti e a penalizzare quelli deboli, rendendo quasi giustificabile l’assenza strategica. Ma la ciliegina sulla torta sta nel considerare che la scansione delle interrogazioni programmate crea in alcuni mesi un vero e proprio inferno scolastico.

Secondo un’affermazione molto discussa del pedagogista Benedetto Vertecchi[6], infatti, i professori valutano troppo e male. Almeno nel caso delle scuole superiori, i numeri gli danno ragione. Il monte di giornate di lavoro che compongono un anno scolastico è stabilito in 200 (unità più, unità meno) e il curriculum di uno studente di liceo o di istituto tecnico o professionale comprende in media dieci materie, che si dividono quel monte ore, al netto dell’ora settimanale di religione cattolica o della corrispondente materia alternativa. Il Piano dell’offerta formativa (Pof) degli istituti scolastici è molto standardizzato e stabilisce un numero minimo di valutazioni che i professori devono riportare, in base al numero di ore a loro destinato, per rendere legittima la proposta di voto finale da discutere nello scrutinio. Ad ogni valutazione corrisponde dunque una prova, per un totale che varia da cinque a sette prove all’anno per materia, numero che raddoppia nel caso di materie che prevedono il doppio voto, scritto (o di pratica) e orale (o di teoria). Un rapido calcolo porta il numero complessivo medio di prove cui la classe è sottoposta almeno a 75 all’anno, senza contare i casi limite, ma non infrequenti, di chi non esegue prove ma valuta «ad occhio», oppure l’accanimento terapeutico di chi sottopone i ragazzi a 14 prove all’anno, tutte rigidamente scritte.

Le 200 giornate di lavoro non sono quelle realmente utilizzabili per valutare: da esse vanno sottratte un paio di settimane, che rappresentano l’inizio dei due periodi in cui si divide l’anno scolastico, nelle quali mancano nuovi argomenti da verificare; poi otto giornate dedicate alle assemblee che i ragazzi hanno diritto a svolgere, cinque giornate per il viaggio o le uscite di istruzione, un arrotondamento ragionevole per le giornate di occupazione o di didattica alternativa, che oramai sono diventate consuetudine nella programmazione scolastica della scuola superiore italiana. A spanne, sono 75 le giornate dedicate alla valutazione, sulle 170 disponibili, e dunque il 44% del tempo scuola, che spesso significa compiti in classe o interrogazioni impegnative.

Se a queste aggiungiamo i test di accesso, le prove di recupero, le prove di eccellenza (per partecipare alle cosiddette Olimpiadi, o concorsi, di varie materie), e a volte anche le simulazioni della prova d’esame di maturità, oppure le prove comuni per tutto l’istituto – fatte valere a parte –, quel 44% tende ad avvicinarsi quasi alla metà del tempo scuola disponibile. E non basta.

Le prove non sono distribuite in modo equilibrato nei due periodi dell’anno scolastico, ma hanno un andamento a spirale, per cui sono poco diffuse nella prima fase di ogni periodo e diventano un diluvio nell’ultima. Si dice che la prima parte è dedicata a spiegare e l’ultima a verificare, in barba a quella gradualità di apprendimento di cui parlavamo, che è lasciata alla buona volontà degli alunni, dunque alla bravura dei bravi. La valutazione programmata potrebbe servire ad ovviare al problema, ma in realtà accade solo che eviti la compresenza di più verifiche nella stessa giornata, mentre il resto rimane uguale.

Il diluvio di valutazioni nell’ultima parte penalizza i ragazzi più deboli, che per definizione sono meno talentuosi, studiano con meno continuità e dunque reggono con più difficoltà lo stress della verifica. Fioccano le insufficienze – ovviamente legittime, ci mancherebbe – e poi si apre la danza: prima la trafila del recupero dell’insufficienza, che però sarebbe in parte evitabile se le verifiche fossero organizzate diversamente; dopo arrivano i compiti in classe, in cui magari si chiude un occhio per far conseguire (ingiustamente) la sufficienza, oppure gli scrutini a sanatoria, che aprono la porta ad un titolo di studio di cartapesta. Ma di quale didattica stiamo parlando?

L’anarchia del mettere i voti

L’impressione, a questo punto, è che in Italia viga un’incompiutezza, l’assenza di un’idea condivisa di scuola, che sarebbe altamente auspicabile. Da un’impostazione comune, infatti, discenderebbero il sistema valutativo, la tipologia dell’esame di Stato, il curriculum di materie da insegnare, l’articolazione dei cicli. Il sistema italiano è invece un vestito composto da pezze di colori diversi, cucite dai vari ministri che si sono succeduti, e che ognuno ha tentato di realizzare secondo la foggia che giudicava corretta. Assomiglia a quello francese, ma non ha attivato i supporti per una vera istruzione di massa; vorrebbe curare l’inserimento nel mondo dell’occupazione, come in Germania, ma non ha realizzato un efficace sistema «duale» (scuola e lavoro); sembra indirizzato verso una soluzione all’anglosassone, che tolga valore legale al titolo di studio, senza però avere a bilanciamento un esame di Stato con standard di qualità seri ed oggettivi.

Il caso dei voti è emblematico, perché può far pendere la bilancia verso una certa idea di scuola piuttosto che verso un’altra, determinando così un concetto di istruzione che i professori dovrebbero esibire senza ombre di favoritismi oppure opacità. In quale senso?

Secondo una prima concezione, la valutazione deve essere un processo pubblico e intersoggettivo, almeno tra professori della stessa materia, che depotenzi il baluardo dell’autonomia dell’insegnamento, così da costruire un sistema trasparente, legato ad un curriculum di contenuti e competenze fondamentali, valido per ciascuna disciplina, gestito da un istituto nazionale, con un esame di Stato finale più leggero, perché i risultati dei ragazzi a fine ciclo dovrebbero corrispondere a quelli conseguiti nel corso del ciclo. Una seconda concezione ritiene invece che la valutazione debba essere un metodo che ogni professore applica in piena autonomia, personalizzando le tecniche e i contenuti da valutare durante il percorso di studio, rimandando ad un esame di Stato la verifica del valore della preparazione dei ragazzi. In questa seconda ipotesi, la valutazione finale deve avere lo statuto quasi di concorso, con criteri oggettivi, gestito non dalle singole scuole ma da un’organizzazione centrale. Niente di particolare: un po’ quello che avviene negli esami seri di certificazione della padronanza di una lingua straniera. Sono due concezioni ugualmente attendibili: l’una punta a valutare in corso d’opera le capacità degli alunni e l’operato dei professori, l’altra lascia libertà nella scelta del percorso e mira a valutare alunni, professori e istituti con un esame finale. Oggi la scuola superiore italiana non segue né l’una né l’altra ipotesi.

I sistemi di valutazione si basano, in linea teorica, su una sorta di «libretto delle istruzioni», comune a ogni materia all’interno di uno stesso istituto scolastico, che fissa contenuti e competenze fondamentali che i ragazzi devono conseguire, insieme a una griglia di indicatori da adottare per stabilire il grado di acquisizione. L’utilità del libretto è duplice: determina in modo chiaro e netto a cosa corrisponde la sufficienza, dato che elenca un numero di cose da sapere e da saper fare per poter essere promossi, e stabilisce anche dei criteri di verifica chiari e comuni.

Sembra scontato, ma questo libretto, da presentare in modo limpido all’inizio dell’anno a ragazze e ragazzi, non è sempre chiaro per chi insegna. Cosa avviene di fatto? I professori sentinella ritengono che la promozione richieda la conoscenza di tutti i contenuti della propria programmazione, esposti con perizia, mentre i professori permissivi si accontentano di un numero di contenuti a piacere, con capacità valutate ad occhio. Questo crea disparità tra classi e tra scuole – che l’Invalsi registra nella «variabilità» – e nutre un clima di sospetto tra presidi e professori, tra genitori e scuola, alimentando la pratica del ricorso al Tar, che spesso certifica che in effetti questo benedetto libretto non esiste.

Laddove invece il libretto di istruzioni è chiaro, i ragazzi capiscono da subito dov’è l’asticella da saltare e in quale maniera: è nella stessa posizione anche per i loro compagni della porta accanto o (ipotesi auspicabile) della scuola accanto. Gli scrutini potrebbero così assumere meno l’aspetto di un regolamento di conti tra professori, perché le proposte di voto verrebbero legittimate dalla capacità di superare o meno un’unica asticella, e il pacchetto sarebbe completo se durante l’anno fosse scattato un meccanismo di monitoraggio che tempo per tempo rassicurasse tutti sul fatto che stanno remando nella stessa direzione: la prova comune, per tutti gli alunni dello stesso anno, in una singola materia.

Invece spesso non è così. Alcuni professori sono contrari a priori alle prove comuni, altri non si vogliono adeguare ad un curriculum di conoscenze e competenze comuni perché, sostengono, lede l’autonomia di insegnamento; alcuni non ritengono efficaci le modalità di verifica scritta, altri ancora accettano di partecipare a prove comuni a tutto l’istituto per una certa materia ma fanno ostruzione all’eventuale correzione incrociata. Giudicano la preparazione e la correzione di tali verifiche un fastidioso lavoro aggiunto, contestano la bontà dei risultati, e alla fine nessuno si occupa di trarne le debite conclusioni, cioè di svolgere il necessario lavoro di monitoraggio. Il risultato è un quadro di sostanziale anarchia della valutazione nella scuola superiore, in cui formalmente ogni professore è sottoposto ad una gerarchia di indicazioni (programmi ministeriali, indicazioni del Piano dell’offerta formativa e del dipartimento di appartenenza), ma praticamente ciascuno valuta secondo una propria interpretazione di linee generiche, perché nessuno controlla cosa avviene. La valutazione diventa solo una pratica noiosa. «Ci vogliono ridurre a dei burocrati, mentre la classe docente merita ben altro», tuona una voce severa, che dà l’impressione di sabotare uno dei pochi strumenti che avrebbero permesso di valorizzare anche il suo, di lavoro. Senza regole, non ci sono professori capaci e meno capaci: sono tutti sullo stesso piano, tutti con lo stesso stipendio.

Il buco del recupero

Luigi Berlinguer, da ministro dell’Istruzione, fu il primo a cambiare rotta e a puntare, nell’insegnamento, sul potenziamento del principio del recupero: è fisiologico che un fenomeno abbia valore negativo, sosteneva, dunque che un ragazzo abbia delle lacune o non abbia buoni voti, ma non per questo dobbiamo scardinare il sistema di valutazione, bensì attivare meccanismi che lo facciano comportare in modo diverso, così da salire di grado. Perciò, chi insegna deve avere chiaro quali sono i livelli di qualità massimi e minimi e lavorare sulla distanza tra gli uni e gli altri. Il punto è che nessuno ha mai stabilito questi standard: in loro assenza, dunque, come o cosa recuperare?

Berlinguer, coraggiosamente, abolì il rimando a settembre, che non prevedeva nessuna forma di recupero durante l’anno scolastico, e stabilì che le azioni orientate al successo formativo dovessero svolgersi continuamente, secondo modalità da decidere. In caso di fallimento, l’alunno avrebbe dovuto sanare il debito nel corso dell’anno successivo. Tuttavia, per il principio della ricorsività, poteva accadere che questo non avvenisse mai; un ragazzo poteva frequentare il liceo scientifico ma non imparare mai né la matematica né la fisica: due/tre fisso in cinque anni. L’ultimo anno veniva ammesso all’esame finale con riserva e alla prova scritta copiava le risposte, ottenendo il titolo. Rigidamente di cartapesta.

Per ovviare a questa falla, che stava diventando malcostume, il ministro Fioroni stabilì che le insufficienze venissero recuperate al massimo entro l’anno scolastico in corso, introducendo di nuovo il principio della «seconda possibilità»: chi avesse riportato un certo numero di insufficienze nello scrutinio di fine anno aveva la sua posizione congelata, in attesa di una seconda (e ultima) possibilità di colmare il debito. Kill the debt («abbatti il debito») recitava un’astuta campagna lanciata dal ministro, in cui l’insufficienza assumeva le sembianze di un bandito da sgominare. L’idea di Fioroni non era male: rileggendo il testo normativo[7], infatti, appare chiaro che l’intenzione era di sostenere le azioni di recupero durante l’anno scolastico e allungare il periodo finale di scuola di qualche settimana solo per coloro che erano vicini alla sufficienza, mentre chi aveva voti molto bassi doveva ripetere l’anno, perché le deficienze non erano, in tutta evidenza, colmabili in breve tempo. Diamo, insomma, una seconda possibilità a chi ha 5 e facciamo ripetere l’anno a chi ha una valutazione inferiore al 5. L’ingegno di professori e presidi, però, non è da sottovalutare.

Il principio Fioroni fu interpretato nel senso di aumentare d’ufficio la votazione per chi era ai limiti della sufficienza nello scrutinio di giugno e fissare a settembre le date per la seconda possibilità da dare a chi aveva insufficienze gravi: quindi, tutto il contrario. I professori sono come gli elefanti, hanno memoria lunga e tendono a riesumare il vecchio, a far prevalere l’antico sul moderno: recuperarono il principio del rimando a settembre, abolito da Berlinguer, anche perché allungare di qualche settimana il tempo scuola alla fine dell’anno scolastico avrebbe significato essere disponibili a tornare in attività nel periodo 15 giugno-31 luglio, che spesso è protetto da un sapiente filo spinato.

Molti professori dicono che le cose non stanno così, e che la scelta di mettere in calendario la seconda possibilità a settembre deriva dall’ingiustizia di bocciare a giugno alunni che vanno male solamente in una o due materie su dieci: dunque quel lungo periodo estivo serve a dare ai ragazzi tempo per sanare le loro mancanze. Se questo è vero, ci sono lo stesso due controindicazioni sulla scelta di quel mese, che portano poi a dubitare che le ragioni siano veramente didattiche. Anzitutto, a settembre, a ridosso dell’inizio del nuovo anno scolastico, far ripetere la stessa classe dopo un esame andato male diventa decisamente complicato: chi fosse bocciato avrebbe troppo poco respiro nel caso volesse cambiare sezione, scuola o addirittura indirizzo di studio. Dunque, si tende a essere di manica larga.

In secondo luogo, la scelta di far trascorrere così tanto tempo tra giugno e settembre non è sostenuta da nessuna azione concreta: il periodo lungo estivo diventa un tempo dell’abbandono, di scuole chiuse, di mini-corsi già tenuti, di professori in ferie, di ragazzi in difficoltà lasciati a se stessi. Perché mai dovrebbe migliorare qualcosa? Se migliora, vuol dire che la semplice applicazione ha portato buoni risultati, e questo è indubbiamente il caso più felice, ma più raro: l’alunno forte che ha semplicemente aumentato l’impegno. Ma per chi era al buio durante l’anno, chi mai dovrà accendere la lampadina? A settembre, molti ragazzi ne sanno quanto prima. E qui si apre il sipario dello scrutinio.

Il valzer delle vanità

Le regole d’ingaggio per lo scrutinio sono poche e chiare: il presidente di un collegio giudicante è il preside o un professore di sua fiducia, i membri sono i professori di quella classe ed ogni decisione deve essere presa perlomeno a maggioranza, se non all’unanimità. Gli scrutini si tengono alla fine del primo periodo di scuola, poi a giugno e, infine, quasi sempre a settembre.

Lo scrutinio è il momento in cui si decidono il voto di comportamento e poi i voti delle singole materie; in particolare, tutte le proposte al di sotto della sufficienza vengono prese attentamente in esame. I presidi-presidenti, come del resto i professori, si distinguono in buonisti e severi: i buonisti mettono in atto tutte le loro capacità persuasive per alzare quanto possibile i voti di profitto, mentre quelli severi tendono a rispettare le valutazioni presentate dai docenti, positive o negative che siano. Entrambi esprimono quasi due partiti che spingono in direzioni opposte per ragioni differenti, che spesso si mescolano, ma che oramai dovrebbero essere note. Di fatto, il presidente dovrebbe avere una funzione soprattutto di coordinamento, così da far rispettare principi equanimi in ogni scrutinio dello stesso istituto, principi che tutti i professori hanno votato a maggioranza e che sono riportati in una sorta di normario, inserito nel Piano dell’offerta formativa.

Gli scrutini possono durare anche tutto un pomeriggio, e finanche essere aggiornati al mattino seguente. Ogni votazione media di una materia può essere riesaminata, indicando i voti delle singole prove e chiedendo che queste ultime siano rivalutate collegialmente, rispettando una griglia di indicatori che teoricamente ogni professore dovrebbe utilizzare, ma che ognuno interpreta a modo suo. In alcuni casi si rileggono gli elaborati e si analizzano di nuovo le prove, in un crescendo di malumori e dissapori, perché nessuno ama essere giudicato nel proprio lavoro. In media, però, molti scrutini durano mezz’ora, in un clima molto frettoloso oppure di grande intesa e collaborazione.

In questo grande rito, si certificano i passaggi che portano ai «titoli di studio popolari». Come il titolo, spesso anche il voto è un guscio vuoto: dovrebbe contenere alcuni indicatori che lo giustifichino, ma in molti casi non è così. In generale, assegnare almeno la sufficienza è la strada per evitare controlli, confronti e giustificazioni, confermando quel patto del silenzio tra tutti gli attori in campo nel percorso formativo. Certamente è la strada per confermare e avallare le difficoltà di partenza, ma va detto che la strada opposta è spesso lunga, onerosa, ricca di incognite per un docente.

Assegnare un’insufficienza durante l’anno significa farsi carico di un recupero che non ha margini di certezza; assegnarla a giugno significa sostenere che le capacità sono ancora deboli ed essere sottoposti alle pressioni dei presidi, buonisti o meno, che chiedono conto del lavoro svolto durante l’anno; mantenerla nell’ultimo scrutinio significa difenderla con i denti un’altra volta e fronteggiare il nervosismo dei colleghi, che sventolano la possibilità di un ricorso da parte dello studente che sta per essere bocciato. Tutti sanno che è solo una seccatura, perché il giudice non entra nel merito del contenuto ma tiene conto del rispetto della formalità, però i professori temono ancora la bestia nera del tribunale e del nome della scuola pubblicato sui giornali. Retaggi di un tempo in cui il ruolo sociale del docente poteva essere denigrato da una pubblicità negativa: un tempo che fu. Oggi, il pass di cartapesta, il «titolo di studio popolare», è la soluzione, là, a portata di mano, praticata molto spesso.

Anche l’esame di maturità, in fondo, è uno scrutinio senza soluzione di continuità, perché gli alunni vengono sentiti e valutati a ciclo continuo. Il collegio che opera questa volta non forma un consiglio di classe bensì una commissione d’esame, in cui la provenienza dei partecipanti è cambiata negli anni a seconda delle riforme. Fino al 1997 i professori che la componevano sono stati tutti «esterni», cioè non appartenevano al consiglio di classe, e vi era un solo membro «interno», che dunque conosceva la storia dei ragazzi; oggi i membri sono per metà interni e per metà esterni, più il presidente, anch’egli esterno. I ragazzi sono valutati su quasi tutte le materie dell’ultimo anno, in tre sessioni scritte e una orale.

Si ipotizza che la commissione verrà presto composta da professori tutti interni, forse con il solo presidente esterno, sostanzialmente per risparmiare moneta, dal momento che i professori al lavoro dopo il 15 giugno ricevono un extra: esiste infatti – e in verità non si capisce perché – un compenso accessorio per partecipare agli esami di maturità. Questo confermerebbe il funerale definitivo della qualità dell’esame, poiché i professori tenderebbero a ripetere i voti della pagella di ammissione e le relazioni (buone o cattive) tra loro e i ragazzi esaminati. Se il progetto politico è quello di confermare la discesa degli standard di qualità del sistema di formazione, una simile scelta la avallerebbe, in definitiva aprendo la strada alla perdita di valore legale del titolo di studio, che assumerebbe il compito di certificare la presenza in aula dei ragazzi senza nulla dire sulle loro capacità, come spesso accade per le certificazioni di lingua straniera o per la frequenza ad un tirocinio. È una strada possibile, una formula che lascerebbe al mercato del lavoro il compito di selezionare le capacità, cosa che di fatto già avviene ampiamente. Anzi, direi che sembra l’esito più naturale e probabile della situazione formativa attuale. Perché?

La bocciatura all’esame di maturità è nei fatti un caso residuale, che negli ultimi anni ha toccato in media il 4% dei candidati, secondo i dati ministeriali. Il meccanismo non è dunque apprezzabile dal punto di vista statistico, in quanto – come abbiamo già detto – un sistema di valutazione è ben tarato se produce risultati variegati: il fatto che in questa prova tutti i candidati siano promossi vuol dire che il sistema è manomesso, oppure è bacato all’origine.

Escluderei la seconda ipotesi: l’incastro fra prove e risultati rende il voto finale abbastanza oggettivo, se effettivamente si rispettano i diversi passaggi. Propenderei invece per la prima ipotesi. Accade, in verità, quello che si sperimenta in certi format televisivi, nei quali, davanti al racconto di una storia su cui pronunciarsi pro o contro, ogni spettatore si fa un’idea presunta di colpevolezza o innocenza e ne ricerca la dimostrazione nella versione dei fatti. È il meccanismo tipico che nell’intreccio narrativo prepara il colpo di scena, il quale spesso ribalta appunto le intuizioni del lettore, che però di fatto esistono. Per farla breve, i membri interni hanno già in testa una mappa di voti da assegnare ai candidati prima che l’esame si svolga, e in base ad essa orientano sia la correzione delle prove sia la qualità dell’esame orale.

Spesso si balla un minuetto affascinante fra colleghi, fatto d’inviti, cortesie e baciamani, che permettono di presentare i candidati più fragili come frutto del destino e quelli più forti come il risultato di un grande lavoro di squadra. Ci sono sempre un paio di materie in cui ragazze e ragazzi fanno un buco nell’acqua, e si chiede comprensione per loro: colpa del professore narcolettico, di quello prossimo alla pensione, del convalescente, oppure viene calata la carta dell’incapacità vera e propria. Le storie di cattivi professori sono un miscuglio di inettitudine, incompetenza ed irresponsabilità.

In definitiva, valutare un candidato come non idoneo passa per una scorrettezza di gioco, pari ad un fallo plateale nei confronti di una persona specifica, ed effettivamente, in un sistema formativo inteso come dispensatore di titoli, le persone che vengono bocciate risultano quelle che avrebbero avuto più bisogno di sostegno. In questo suolo del titolo assicurato su cui la scuola ha eretto le sue palafitte, la bocciatura paradossalmente assume quasi il sapore di un’ingiustizia sociale.

La vera ingiustizia

Avere comportamenti coerenti davanti a situazioni simili è la base di un ciclo formativo che deve trasformare l’apprendimento da un sistema basato su metodi coercitivi in un altro basato sul principio di responsabilità: non ti obbligo a studiare entro un sistema punitivo, ma rispetto la tua scelta di non studiare, di applicarti male, in modo discontinuo, facendotene assumere le responsabilità. La tua collocazione entro una serie valutativa diventa la rappresentazione del tuo percorso.

Il diritto al non studio, ad un consapevole comportamento difforme, deve avere cittadinanza in un sistema che rigetti un totalitarismo educativo[8], così come un consapevole e ragionato rifiuto della vita deve trovare posto in un sistema di diritto che la tuteli ma non in modo totalitario. In assenza però di questa chiusura del cerchio, di questo momento di realtà, il metodo di apprendimento-valutazione che si basa sul principio di responsabilità va a pallino.

Il bullo continuerà ad esserlo, o perlomeno ne sarà incentivato, perché i suoi comportamenti non lo penalizzano, e il furbo continuerà a copiare, tanto alla fine verrà promosso e, dopo uno scrutinio ingiusto, l’anno successivo il professore non potrà più appellarsi alla consequenzialità tra azione e risultato. L’ingiustizia incentiva i comportamenti devianti e irragionevoli, sottrae potere contrattuale al professore, fornisce appigli al più debole per non impegnarsi in modo serio. Dunque, al fine di non far esplodere la percentuale di insuccessi, il sistema deve essere per forza manomesso: formazione delle classi, valutazione, assegnazione del voto, recupero, scrutinio, esame di maturità. L’ingiustizia si nutre di ingiustizia: nella città del male, il bandito è il capo della polizia.

Ci sono un paio di conseguenze che vorrei sottolineare, non secondarie. Prima di tutto, l’ingiustizia non solo premia chi non ha merito, ma danneggia chi il merito se lo è guadagnato sul campo. In una scala in decimi, affollare tutti i risultati in un breve intervallo – tipicamente tra il 6 e l’8 – ha l’effetto di premiare i peggiori (bulli, furbi e deboli), che saltano un certo numero di posti per arrivare alla sufficienza (da un minimo di un posto al massimo di cinque), e di penalizzare i migliori o i meritevoli, che spesso hanno risultati molto simili a quelli di chi non avrebbe meritato quella sufficienza.

Vittorio Vernole, un attento professore di lettere, lo definisce l’effetto Aiace: quel meccanismo che porta lo studente serio, seppur non brillante, ad ottenere risultati molto vicini a quelli di chi è stato portato alla sufficienza manomettendo due volte il principio di giustizia. Non è giusto che lo studente-Aiace, pur non avendo natali nobili e un destino da eroe come lo studente-Ettore, non sia apprezzato per la sua continuità, per l’accettare di apprendere con le sue proprie forze e per la costanza con cui, dopo ogni duello andato male, si cuce le ferite, taciturno in un angolo, e si prepara per la prossima sfida, arrivando alla sufficienza piena con costanza e fatica. Anche perché la pazienza di Aiace non è infinita: essere eguagliati nei risultati al furbo studente-Proteo è un pessimo esempio.

Proteo sguscia nello spazio, esce ed entra dalla scuola quando vuole: spesso non ha il materiale che dovrebbe avere, si applica in modo incostante ed è sempre altrove rispetto a dove dovrebbe stare. Sta in bagno, in palestra, dall’amico affranto, in vicepresidenza, a fare fotocopie, in classe con la testa altrove. Ma non è solo una questione di spazio. Proteo sa cambiare nel tempo: sa essere arrogante, poi mansueto, poi villano, poi torna dispiaciuto e, quando si arriva allo scrutinio, sorprendentemente viene promosso. E Aiace, l’anno successivo, magari inizia ad imitarlo.

L’effetto Aiace – seconda conseguenza – dissolve la funzione paterna dell’istituzione[9], e segna la vera fine della scuola come luogo di opportunità. Secondo l’interpretazione freudiana, che ha molto da insegnare a coloro che educano, il padre, nell’esito felice della crescita del bambino, rappresenta colui che lo castra nella sua voglia di incesto con la madre, si contrappone anche con durezza all’ambire un oggetto di desiderio semplice e disponibile, e con questa castrazione lo libera dall’orizzonte basso di un facile ma asfittico consumo per farlo tendere verso un desiderio più ricco di soddisfazioni: sia per il fatto di volerlo sia, ancora di più, nel caso del suo raggiungimento. Certo, bisogna abituarsi alla mancanza della madre-chioccia, che comunque rimarrà nella sua impronta, ma questo processo è in prospettiva molto nutriente.

Lo studente-Proteo è uno schiavo delle proprie voglie, rappresenta l’adolescente che ancora non si è staccato dalla dimensione incestuosa di volere soddisfare i desideri più semplici, sicuri, a portata di mano, sempre gli stessi. L’ingiustizia scolastica alimenta questa sua infanzia prolungata, condita da tutti i comportamenti tipici: numero di assenze rilevanti, usate come antidoto nei giorni della verifica, scarso interesse verso argomenti o proposte, richiesta di interrogazioni programmate, comportamenti poco interessati al vantaggio degli altri ma esclusivamente al proprio.

La scuola deve usare, se necessario, anche il conflitto, perché la formazione ha come pretesto le conoscenze e le competenze, ma come obiettivo l’essere adulti: Aiace deve essere protetto, difeso, portato ad esempio, disincentivando i tanti Proteo che girano nelle nostre scuole, sviluppando il senso dell’autocritica, la consapevolezza delle proprie possibilità, lo sguardo adulto verso se stessi, la chiarezza verso gli altri.

[5] Rilevazioni nazionali degli apprendimenti 2014-15.

[6] B. Vertecchi, G. Agrusti, Laboratorio di valutazione, Laterza, Roma-Bari 2008.

[7] Il riferimento è all’ordinanza ministeriale 92/2007, ad esempio l’articolo 2.

[8] Su questa posizione si schiera P. Mastrocola, Togliamo il disturbo, Guanda, Parma 2011, ed è anche il senso del film Scialla, che bisognerebbe far vedere ai ragazzi a scuola.

[9] Su questo tema vedi M. Recalcati, L’ora di lezione, Einaudi, Torino 2014.

La debolezza culturale

Il classismo culturale della nostra scuola sembra non essere in grado di interrompere il circolo vizioso tra la debolezza formativa di una parte delle giovani generazioni e la debolezza culturale di una parte del paese in cui esse vivono: questa è la conseguenza più amara del modo in cui il nostro sistema scolastico è organizzato.

I dati sugli stili di vita degli italiani mostrano come essi siano in larga parte in difficoltà nel gestire il flusso di informazioni cui siamo quotidianamente esposti; dietro l’apparente fine dell’analfabetismo giovanile, emersa nei rilevamenti Istat del 2001 e prodotta dalla scolarizzazione di massa, si nasconde dunque il drago dell’analfabetismo di ritorno: generazioni di cittadini perdono gradualmente il contatto con calcolo, lettura e scrittura addirittura fin da quando lasciano i banchi di scuola. Come spiegano gli esperti di apprendimento, infatti, tali capacità cognitive e pragmatiche non sono come il saper andare in bicicletta, che una volta appreso non si dimentica più, ma rappresentano una tipologia di abilità che perlopiù non si fissano nella nostra memoria in assenza di motivazione ed esercizio, i due strumenti privilegiati per farle «corticalizzare» in modo profondo. Un po’ come avviene per una lingua straniera.

Il limite della nostra formazione scolastica, in particolare quella superiore, è la trasformazione del tempo studio in una sorta di medicina amara da prendere ad occhi chiusi per il periodo dell’adolescenza e poi mai più. In sostanza, una volta diventati genitori, gli italiani in media non coltivano il valore della formazione per se stessi né lo trasmettono ai propri figli, valore che la scuola non riesce a sua volta a comunicare ai giovani che non lo possiedano già. Insomma, classismo e debolezza culturale si legano l’uno all’altra, in un circuito quasi di coevoluzione, in cui causa ed effetto si rincorrono a vicenda.

Per spiegare la nostra tesi possiamo usare l’immagine del «capitale culturale», che nel nostro paese si configura come un bene tendenzialmente ereditario, dunque portatore di diseguaglianze che hanno effetti sociali squilibranti. In questo senso, il parallelo con i capitali finanziari mi sembra illuminante. Se l’indagine storica e comparativa della distribuzione delle ricchezze nei principali paesi mostra che ad un basso tasso di crescita demografica e di produttività corrisponde un grande valore dei «patrimoni accumulati nel passato»[10], l’indagine sulla distribuzione delle capacità culturali mostra che esse tendono a concentrarsi nelle mani di pochi quanto più il paese si rivela debole in termini di invenzioni, brevetti e innovazione. L’Italia, poi, brilla per il suo ultimo posto nell’Unione Europea per percentuale di spesa pubblica destinata all’educazione (7,9% nel 2014 a fronte del 10,2% medio Ue) e per il penultimo posto per la spesa destinata alla cultura (1,4% a fronte del 2,1% medio Ue), mentre, tanto per fare un paragone mirato, la spesa pensionistica è ben più alta della media europea (41,8% a fronte del 40,2% dell’Ue).

Laddove la società è stagnante, invecchiata, sono coloro che ereditano delle opportunità vuoi economiche, vuoi culturali e valoriali ad esercitare in genere una leadership, in assenza di istituzioni che redistribuiscano ricchezze ed opportunità e in assenza di una scuola che annulli le diseguaglianze creando condizioni di partenza simili. Gli studenti forti e colti lo diventano sempre di più nel loro processo di crescita, come mostra l’ottima performance dei nostri ragazzi di élite quando si confrontano nel contesto internazionale, raggiungendo incarichi e stipendi di fascia alta. Nondimeno, al fenomeno della fuga dei cervelli più capaci si giustappone quello del crollo di competitività culturale di altri cervelli, molto più rilevante in termini numerici, raccontato con spietato realismo da molti indicatori, di cui si continua a parlare spesso con riluttanza e con un certo fastidio.

La distanza dagli altri paesi

Il primo indicatore proviene dall’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (Ocse), che ha promosso una serie di indagini al fine di valutare le capacità cognitive e pragmatiche di ragazze e ragazzi quindicenni nei sistemi scolastici di Stati e culture molto differenti tra loro. Il progetto – che abbiamo già citato – si chiama Pisa (Programme for International Student Assessment) e all’ultima tornata, nel 2012, per ogni scuola coinvolta hanno partecipato al massimo 42 studenti, scelti in maniera assolutamente casuale, che hanno costituito una rappresentanza statisticamente rilevante della popolazione scolastica del paese sotto esame. Per l’Italia, sempre nel 2012, l’Ocse ha valutato circa 38.000 studenti, suddivisi in quasi 1.200 scuole.

L’indagine mette in evidenza, se ancora ce ne fosse bisogno, la grande ferita di una formazione tipica del nostro paese, fondata essenzialmente su un bagaglio di conoscenze e non su competenze e abilità: i nostri studenti, quando sanno, hanno difficoltà ad applicare le loro conoscenze. In questo senso, i risultati trattano la nostra scuola abbastanza severamente e collocano la generazione dei quindicenni al trentatreesimo posto[11] in matematica e al trentaduesimo in italiano e scienze, dietro Germania, Inghilterra e Francia – ma davanti a Spagna, Portogallo e Grecia. I vertici mondiali sono saldamente occupati dall’area asiatica (Shanghai-Cina, Singapore, Hong Kong-Cina, Corea, Giappone), ovvero dai cosiddetti paesi partner dell’indagine, mentre nella zona Europa sono in testa i ragazzi che frequentano le scuole finlandesi, benché la serie storica mostri che l’area scandinava è in flessione. Quali sono le nazioni emergenti? La Svizzera, i Paesi Bassi e la sorprendente Polonia, autrice di una scalata repentina in molti settori, compreso quello scolastico.

I nostri giovani non sono i soli a manifestare performance basse: in difficoltà, ad esempio, è il sistema formativo statunitense (al trentacinquesimo posto in matematica), sfatando l’assunto che l’investimento di ingenti cifre generi degli studenti di eccellenza. Se in generale è vero che il risultato è legato a quanto si spende in istruzione, e dunque che i paesi che investono di più ottengono risultati migliori, è anche vero che gli Stati Uniti sono un esempio di come si possano spendere male un sacco di quattrini, mentre i risultati sorprendenti del Vietnam sono la prova di come il prestigio dell’istituzione scolastica possa fare la differenza, a prescindere proprio dal denaro speso. È poi discutibile se la ricchezza media pro capite dei cittadini di uno Stato sia causa o conseguenza dell’andamento scolastico: se è vero che nei paesi più ricchi maggiori investimenti nella scuola migliorano il sistema di istruzione, è anche vero che un’istruzione che ottiene risultati migliori crea nuova ricchezza, come è avvenuto nell’area del Sud-Est asiatico, che nell’ultimo decennio è stata un motore di sviluppo.

Va detto che i valori numerici che descrivono i comportamenti sociali continuano ad essere al centro di un dibattito molto acceso, perché le indagini Ocse-Pisa ovviamente hanno alle loro spalle una serie di presupposti di peso rilevante rispetto a cosa sia l’intelligenza e a come possa essere valutata. L’intelligenza, secondo i curatori dell’indagine, non risiede tanto nelle conoscenze acquisite, quanto nella capacità di saperle utilizzare in contesti dove contano più il senso di responsabilità che il compito assegnato, la costanza, la duttilità nell’interpretare e scegliere soluzioni davanti a questioni non affrontate in contesti didattici. Dunque, i test e le valutazioni in genere somministrano prove che colgano l’abilità ad orientarsi nella logica di un testo letterario o scientifico, più che l’esibizione di conoscenze rispetto a un certo argomento. I valori dei test aumentano quando si sanno leggere i documenti in modo profondo, nel senso di decodificarne il significato, rintracciare le relazioni tra le varie parti, valutare se una certa affermazione sia deducibile o meno da quanto emerso.

Allo stesso modo, lo stile Ocse-Pisa premia la capacità di risolvere questioni scientifiche e matematiche che non siano legate solo alla conoscenza di formule e teoremi, ma anche al saper scegliere quale di essi applicare in un certo percorso. Premia le intelligenze allenate al problem solving, spesso rappresentato dall’esercizio di traduzione dalle lingue classiche[12], dato che nel nostro sistema scolastico il pensiero scientifico è stato sempre poco legato al saper fare. Questo stile si sta comunque diffondendo nella fortezza Italia: non a caso, nell’esame di maturità del 2015 la prova di matematica per i licei scientifici chiedeva di scegliere un operatore telefonico analizzando le sue proposte di piano tariffario, in termini di costi e coperture, e dunque simulava in modo stimolante una questione concreta.

Va detto che le indagini Ocse-Pisa sono rigidamente tutte scritte, anche perché è questo il formato che le rende valutabili in modo oggettivo, attraverso strumenti di recupero dati – sebbene scegliere un’unica modalità di verifica solo perché efficace nel trattare una così ingente quantità di informazioni non sia necessariamente una buona strategia: chi insegna sa molto bene che non tutti i ragazzi propendono per la restituzione delle informazioni in formato scritto anziché orale. Infine, nei risultati ottenuti dai ragazzi italiani va soppesata anche l’organizzazione delle conoscenze, perché i test premiano un certo stile espositivo che spesso non è quello oggetto di specifico insegnamento da parte dei loro professori. Di solito non vengono insegnate strategie di risposta ai test, né si insiste sulle logiche testuali differenti da quelle espositive (del tipo introduzione, corpo e conclusione), come potrebbero essere le logiche argomentative (tesi, argomenti a sostegno, discussione delle tesi avversarie e contro-argomentazioni) o quelle informative (notizia, rispetto delle cinque W, commento), molto citate negli insegnamenti di lettere ma non sempre oggetto di vero rinforzo.

I detrattori delle indagini quantitative sostengono che la strategia migliore per ottenere buoni risultati è semplicemente quella di allenare gli studenti a superare brillantemente le prove a cui verranno sottoposti, e questa sembrerebbe essere, in verità, la tecnica utilizzata nei paesi che raggiungono i risultati migliori negli Ocse-Pisa: la Finlandia, i Paesi Bassi, la Cina nella provincia di Shanghai, il Vietnam. Secondo alcuni, nondimeno, questo allenamento è un ottimo incubatore di capacità che in seguito potranno essere spese nel mondo del lavoro; secondo altri significa semplicemente aderire a stili di apprendimento che non danno garanzia di successo, importati e imposti dai paesi colonizzatori culturali di lingua inglese. Certo, confrontando l’andamento degli studenti italiani dopo la maturità, i risultati confermano che, esclusa una fascia di eccellenze, la tendenza media non è confortante, e dunque le indagini tutto sommato qualcosa di verosimile la raccontano. Ma cosa dicono esattamente?

In generale, i risultati degli Ocse-Pisa, oltre alla posizione relativamente bassa dei nostri studenti quindicenni rispetto agli altri paesi europei, confermano tutte le intuizioni che un italiano di cultura media ha sul proprio sistema scolastico, quella che possiamo chiamare «disuniformità»[13] e che nelle indagini Invalsi annuali emerge sotto forma di «variabilità». I valori degli studenti nel sistema formativo sono estremamente variegati, senza che la scuola riesca a «fare sistema»: i valori del Nord sono sempre migliori di quelli del Centro-Sud, quelli dei licei sono migliori di quelli degli istituti tecnici, e i risultati di certi istituti scolastici brillano su tutti gli altri. Ma non solo: alcuni istituti tecnici del Nord (zona di Trento) superano i licei del Sud, con l’area del Nord-Est che si conferma in assoluto come un polo di grande eccellenza, soprattutto in matematica. In Italia dunque, conferma l’Ocse, il «titolo di studio popolare» ha spostato il valore dell’istruzione dalla certificazione ottenuta a fine ciclo alla qualità dell’istituto scolastico frequentato: quelli di prima classe, a parità di stanziamento, sono i licei del Nord-Est. Molti altri sono già oggi scuole di secondo livello.

Come per altre questioni cruciali, le riforme potrebbero finire col sottoscrivere un dato di fatto, valorizzando ragazze e ragazzi che provengono dagli istituti di primo livello e che in media raggiungono risultati in linea con Gran Bretagna, Francia e Germania; oppure potrebbero invertire la tendenza, proponendo nuove soluzioni e una cura da cavallo. Certo, non è solo una questione di investimenti: emergono problemi complessi di approccio alla didattica, di mentalità, di disponibilità a rimettersi in gioco da parte di tutti gli attori del mondo della scuola, tra i quali la parte del leone la giocano professori e presidi – benché non siano i soli. D’altro canto, esiste anche un visibile legame con il contesto: le aree più in difficoltà dal punto di vista del tessuto economico e sociale sono anche quelle in cui i risultati scolastici peggiorano, sebbene i casi di Stati Uniti e Vietnam mostrino che una formazione efficace non sempre è direttamente legata al prodotto interno lordo.

Università e lavoro giovanile

Un secondo indicatore della debolezza culturale delle nuove generazioni è la bassa diffusione del titolo di studio universitario nella popolazione italiana, sia in assoluto, sia tra le fasce giovanili, tra l’altro dopo un’importante riforma dei cicli che aveva come obiettivo primario quello di innalzare la percentuale di laureati sull’intera popolazione. Secondo il progetto concepito dall’allora ministro Berlinguer, a partire dal 2000 i corsi accademici sono articolati in due cicli successivi, in base alla cosiddetta formula del «3+2»: il primo ciclo, di durata triennale, porta al conseguimento della laurea di primo livello; il secondo ciclo, di durata biennale, consente di ottenere la laurea specialistica[14]. Tralasciando l’acceso dibattito che si è generato sulle criticità di una simile riforma e le responsabilità dei professori universitari, non c’è dubbio che l’intenzione del suo promotore fosse quella di creare un doppio livello del titolo di laurea, al fine di potenziare la formazione tecnico-operativa di primo livello, consolidando il profilo culturale del sistema paese in sintonia con l’Europa, senza necessariamente costringere tutto il ceto professionale italiano ad intellettualizzarsi.

Il progetto però non sembra sia andato in porto: la percentuale dei laureati è certamente raddoppiata dal 2001 al 2014, passando dal 7,4% a quasi il 13% (pur rispetto a campioni di popolazione diversi per numerosità), ma questi livelli mostrano come il titolo universitario sia ancora in mano ad una fascia in assoluto minoritaria. Siamo un «paese mancato», secondo l’espressione dello storico Guido Crainz, in cui non è avvenuta nel secondo Novecento quella rivoluzione culturale che invece è stata annunciata a gran voce più e più volte. Cosa è successo?

Le generazioni adulte, prive di laurea, non hanno in generale sentito la necessità né lo stimolo personale di continuare la propria formazione, mentre sulle scelte dei giovani parlano chiaro i dati Eurostat e Istat riferiti al 2015: solo un trentenne su quattro (il 25,3%) è in possesso di un titolo di studio universitario, ponendo l’Italia come fanalino di coda nell’eurozona. Era quart’ultima dieci anni fa nella stessa classifica e secondo gli ultimi dati è peggiorata, toccando il fondo. Dunque, per un verso gli adulti non si sentono all’altezza o hanno timore ad affrontare uno scoglio percepito come troppo difficile, oppure ritengono che la laurea non sia (più) un ascensore sociale; per un altro verso, probabilmente i giovani sono nella stessa condizione, e non hanno tutti i torti: dagli anni Ottanta la laurea non rappresenta più un motore di avanzamento economico, nel senso che non garantisce un posto di lavoro migliore di quello della famiglia di provenienza, e la riforma dei cicli del ministro Berlinguer non ha migliorato la sua affidabilità, anzi se possibile ha «liceizzato» la laurea triennale. In sostanza, una parte significativa delle nuove generazioni giudica l’università un ambiente inutile per il proprio futuro, oppure sente di avere le armi spuntate a causa della preparazione che il sistema formativo ha offerto loro fino a quel momento. Quali le prove di ciò?

Non può essere un caso che soltanto un ragazzo di 19 anni su tre risulti iscritto all’università: secondo i dati AlmaLaurea nella popolazione giovanile la media degli immatricolati è solo del 30% e la serie storica 2000-2013 riportata dal ministero dell’Istruzione ci informa che il dato ha oscillato dal 25% del 2000 al 33% del 2007, fino a ridiscendere al 29% del 2013. Se esaminiamo nel dettaglio i dati più recenti possibile a disposizione (2012-2013), ci accorgiamo che nella fascia giovanile tra i 19 e i 25 anni il numero di iscritti all’università aumenta sì fino a circa il 40% – segno che alcuni giovani scelgono la strada universitaria anche dopo i 19 anni –, tuttavia la percentuale di laureati «forti» (cinque anni di studio con gli esami regolari) si attesta al 20%: una parte di quei diciannovenni, dunque, si laurea in un ciclo di cinque anni, una parte in un ciclo di tre anni e una parte sicuramente non giunge al termine.

Possiamo concludere, quindi, che grosso modo un italiano su tre ha le capacità culturali che gli hanno permesso di acquisire una laurea o di ambire ad un titolo universitario, e questa misura diventerà il punto di convergenza di una serie di indicatori. Teniamola a mente.

Va osservato che la debolezza culturale non è legata solo al raggiungimento di un titolo di studio di eccellenza, come la laurea, perché altrimenti staremmo promuovendo l’immagine di una società che può essere ad alto valore solo a patto di far raggiungere ai suoi cittadini elevati livelli intellettuali, mentre il discorso è totalmente diverso: soprattutto, è una questione di destinazione incerta al momento di trovare un ruolo nel mercato del lavoro, prima da giovani e poi da adulti.

Ovviamente il caso di chi ha meno di 30 anni fa riflettere di più, anche perché è quello in cui l’eredità scolastica mantiene il peso maggiore, che in questo caso sembra portare a fondo invece di essere un vantaggio: un giovane su tre, abbiamo detto, si iscrive all’università, che sette volte su dieci fornisce almeno un’opportunità di occupazione, ma il destino degli altri due italiani non è certamente definito, tutt’altro. Nell’arco di età tra i 15 e i 24 anni (circa 5 milioni e 800mila ragazzi), il 62% è impegnato in attività di studio, il 15% trova un’occupazione, ma quasi il 10% è in cerca di un lavoro e il 12% si trova nella situazione più difficile, la cosiddetta inattività scoraggiata: mancanza di lavoro, che non viene neanche cercato, e nessuna attitudine allo studio o frequenza di altra forma di corso professionale o abilitante. Gli esperti definiscono Neet (Not in Education, Employment or Training) queste ultime due categorie, che ammontano al 22% delle fredde statistiche, ma in realtà si tratta del frutto avariato di un’istruzione indolente, e di un fenomeno che tende ad allargarsi a macchia d’olio nei successivi cinque anni (fino all’età di 29 anni) perché la debolezza formativa si somma alle scelte personali. Stiamo parlando di lavoro in nero, di ragazze madri, di giovani donne che diventano casalinghe, di giovani che non lavorano perché il salario di entrata è troppo basso o che restano a casa con i genitori, forse anche un po’ bamboccioni e schizzinosi, come hanno affermato due ministri della Repubblica. Certo un bel quarto della popolazione giovanile è fermo in mezzo a un guado.

Un italiano su tre

Insomma, solo un italiano su tre, a braccio, sembra presentare una capacità culturale matura. I dati convergono nel delineare questa zona di confine: un diciannovenne su tre si iscrive all’università, un po’ meno di un trentenne su tre consegue una laurea, poco più di un italiano su tre ha conseguito un titolo di maturità. I dati Istat per il 2014 registrano un 36,5% di italiani in possesso di un titolo di maturità nella popolazione dai 15 anni in su, che equivale al 40,2% nella fascia tra i 25 e i 64 anni. Non è un caso, quindi, che questo livello formativo si rispecchi in altre abitudini e comportamenti.

È questo l’italiano che si occupa del proprio profilo culturale da adulto, quindi partecipa ad attività che promuovono le sue qualità e che lo fanno stare in vita senza cascare nella fossa comune degli inappetenti. L’Istat cataloga il suo comportamento virtuoso secondo una serie di indicatori che ottiene dalle indagini Multiscopo, incrociando le risposte ai sondaggi con le vendite di prodotti editoriali o web e di biglietti per eventi culturali: è quel cittadino italiano che legge almeno un libro all’anno, un quotidiano cinque volte a settimana, visita alcune volte all’anno una mostra, un museo, un sito archeologico, gode di uno spettacolo sportivo e di un concerto. Non frequenta molto il teatro e la musica classica, è vero, ma diverse volte all’anno va al cinema, alzando il livello di fruizione di questo tipo di spettacolo.

È un quadro che va interpretato: le abitudini culturali legate alla partecipazione sono andate in competizione tecnologica con lo scarico di prodotti da siti specializzati, il che probabilmente influenza negativamente anche la quota di coloro che tendono a vedere film nelle sale cinematografiche, che pur si attesta quasi al 50%. Anche il dato sul consumo di libri e quotidiani, del resto, sconta la competizione tra cartaceo e consultazione online di giornali e riviste su supporti molto maneggevoli, come i tablet, benché solo un 30,5% degli italiani abbia letto news in Internet negli ultimi tre mesi, mentre leggere libri online o e-book resta un’abitudine assolutamente residuale e riguarda solo l’8,2% della popolazione. È soprattutto la partecipazione agli spettacoli fuori casa ad essere in flessione costante dal 2010, anche perché la contrazione dei redditi, causata dalla recessione economica, ha certamente influito sulle spese per le attività ricreative.

Al netto, comunque, di un’analisi più dettagliata, il quadro complessivo rimane abbastanza nitido: un terzo abbondante degli italiani ha a cuore la cura del proprio profilo culturale, probabilmente in virtù di quello formativo, contro quasi un 70% che vive in una condizione di fruizione episodica, se non proprio di indifferenza.

La debolezza culturale del nostro paese è condannata a riprodurre se stessa, perché un sistema scolastico in grado di confermare solo le capacità in entrata di ragazze e ragazzi, il loro «capitale culturale» ereditato, ne influenza le potenzialità imprenditoriali, creando dirigenti magari solerti ma di formazione incerta. Merita chiedersi se questa insicurezza sulle proprie capacità non possa aumentare la percentuale di amministratori esposti alla collusione invece che alla correttezza, oppure alla prepotenza invece che all’autocritica e alla ragionevolezza. Mi chiedo infine se alcuni cattivi costumi culturali – come la fiducia nella raccomandazione, ancora inculcata nelle nuove generazioni – non siano causati da una bassa autostima, che non riesce a far spuntare le loro ali e che è prodotta da un’insicurezza personale che la scuola non ha né curato né risolto. Anche se mamma e papà non sono certo privi di responsabilità e, invece di cercare la raccomandazione tardiva, avrebbero potuto investire di più nella formazione di figlie e figli in età scolare.

Il dato conclusivo che conferma il quadro tracciato è quello dell’indagine Ocse-Piaac (Programme for the International Assessment of Adult Competencies)[15], che svolge una funzione complementare all’indagine Ocse-Pisa, lavorando sulla valutazione delle competenze della popolazione oltre i 15 anni, cioè dai 16 ai 65. L’indagine sugli adulti è svolta in 25 paesi appartenenti all’area Ocse (una parte dell’eurozona, Stati Uniti, Giappone e Corea) e rileva le capacità di lettura e comprensione del testo verbale (literacy) e di comprensione e soluzione di problemi che richiedono l’uso di idee matematiche (numeracy). I ricercatori hanno formulato i test in modo «funzionale», cioè pensandoli a stretto contatto con la quotidianità e simulando situazioni di partecipazione alla vita sociale; questa caratteristica, se da un lato fotografa le capacità reali degli intervistati, dall’altro ne fa emergere le difficoltà rispetto alla loro formazione scolastica, comunque teorica e poco applicativa.

Al campione di adulti è stato sottoposto un blocco di articoli di giornale, liste, cartine, documenti, immagini e grafici, legati ad ambienti sia ad alta tecnologia sia più tradizionali, con l’obiettivo di valutare il livello di capacità concrete di agire in modo appropriato entro contesti chiari e comuni. L’indagine è stata costruita su cinque livelli di difficoltà, corrispondenti a sei livelli di abilità, dove il massimo è 5 e il minimo è –1 (che sostanzialmente intercetta la dimensione dell’analfabetismo), collocando la sufficienza al livello 3, quello mediano. Guarda caso, gli adulti italiani si collocano per la maggior parte al livello 2, sia nel dominio di literacy (42,3%) che nel dominio di numeracy (39,0%), mentre il livello 3 o superiore è raggiunto dal 29,8% della popolazione in literacy e dal 28,9% in numeracy; ai più bassi livelli di performance (livello 1 o inferiore) si attesta il 27,9% della popolazione in literacy e il 31,9% in numeracy.

Dunque, il 70% della popolazione italiana si colloca al di sotto della sufficienza, ovvero del livello di competenza considerato necessario per interagire in modo efficace in una società complessa per quanto riguarda le capacità di comprensione e calcolo: appunto, due italiani su tre.

Cosa significa questo rispetto, ad esempio, alla comprensione di un testo? Un adulto medio italiano è capace di svolgere inferenze di livello poco complesso: integra in modo semplice gli elementi di informazione contenuti in diverse parti di un documento sulla base di appositi criteri, così come confronta e contrappone informazioni, o ragiona su di esse, traendo inferenze di basso livello. Nel web è capace di navigare all’interno dei testi digitali per individuare le informazioni presenti nelle varie parti di un documento e accedervi, ma è in difficoltà quando si tratta di scegliere o di confrontare fonti concorrenti.

Il profilo della popolazione adulta è anche abbastanza in linea, dal punto di vista cronologico, con analoghe indagini di settore, come la Ials (International Adult Literacy Survey), aggiornata al quadriennio 1994-1998, di cui la Piaac è erede. In Italia oggi il 70% della popolazione è al livello 2 o inferiore, contro il 68,3% dell’indagine Ials; vi è tuttavia un miglioramento importante: il livello –1, di grave difficoltà, toccava quasi il 14% del campione alla fine degli anni Novanta, mentre oggi è sceso quasi al 6%. A distanza di circa vent’anni, però, è l’unico vero cambiamento.

Una bella pubblicità progresso di molti anni fa inquadrava dal basso una pala che spostava della terra, iniziando a descrivere la situazione cui stiamo giungendo anche noi. Una voce fuori campo chiedeva allo spettatore quale destino mai possa toccare ad una persona che asciuga il suo stile di vita restringendo il proprio campo di interessi a quelli soliti, chiude la sua cerchia di amici fino a perderli quasi tutti, tende a conservare le sue solite abitudini, pochissime, e diventa intollerante al cambiamento. Intanto che la voce parlava, la pala aveva finito il suo lavoro e aveva scavato una grossa buca, e la voce fuori campo a quel punto chiedeva se questo modo di fare non corrispondesse allo scavarsi una fossa senza neanche rendersene conto.

Una simile situazione costituisce un rischio non solo per la vita individuale, ma anche per il sistema paese. Credo abbia una parte di ragione l’economista Amartya Sen quando, riferendosi al difficile contesto dell’India moderna, suo paese natale, sostiene che la vera fonte di promozione dello sviluppo di una nazione è la capacità che i cittadini hanno di realizzare i propri desideri (capability) e che questa si rafforzi garantendo libero accesso all’informazione ma, soprattutto, robuste capacità culturali per orientarsi in essa. Un paese che punta su poco più di un terzo della sua popolazione adulta, oltre ad essere classista, sta mettendo certamente molto poco fieno in cascina per i periodi di freddo intenso.

[10] T. Piketty, Il capitale nel XXI secolo (2013), Bompiani, Milano 2014, p. 25.

[11] I dati citati sono tratti da Ocse Pisa 2012. Rapporto nazionale, a cura dell’Invalsi, e da Pisa 2012 Results in Focus, a cura dell’Ocse. Molto utile è anche l’area dedicata al rapporto 2012 del corriere.it. I dati del 2015 non sono ancora disponibili, in quanto l’Ocse li pubblica a distanza di circa un anno e mezzo dalla loro raccolta.

[12] Sembra questa la riflessione che sta alimentando un dibattito in Germania per tornare ad un ciclo scolastico di studi superiori di cinque anni invece che di quattro.

[13] R. Abravanel, L. D’Agnese, La ricreazione è finita, Rizzoli, Milano 2015.

[14] Contrariamente a quanto prevedevano la legge 127/97 e il successivo decreto ministeriale 509/99, sono rimasti in vigore alcuni corsi di laurea «a ciclo unico», che non contemplano un titolo triennale.

[15] Isfol, Piaac-Ocse. Rapporto nazionale sulle competenze degli adulti, Roma 2013. Vedi anche T. De Mauro, La cultura degli italiani, Laterza, Roma-Bari 2004.

A capo scoperto

Non c’è un unico sistema educativo che sia del tutto efficace, quello con la bacchetta magica, altrimenti basterebbe semplicemente adottarlo; le indagini quantitative e comparative tra sistemi di Stati differenti, del tipo Ocse-Pisa, hanno piuttosto mostrato che esistono diverse soluzioni, ciascuna con proprie motivazioni culturali o storiche, le quali perseguono in modo più o meno coerente dei chiari obiettivi prefissati. Nessun modello è giusto di per sé; o meglio, non ha senso imporre un modello globalizzato di istruzione.

L’obiettivo che ha ritualizzato il titolo di studio popolare nel nostro sistema scolastico è il successo formativo degli alunni, inteso essenzialmente come la maggiore percentuale possibile di promossi per raggiungere tre scopi: far ottenere all’istituto scolastico il maggior numero di finanziamenti pubblici, contenere quanto più possibile il numero degli abbandoni e far muovere il meno possibile i professori poco inclini al cambiamento, specialmente quelli più anziani, che nei microcosmi delle singole scuole fanno tendenza e vanno accontentati. Un sistema scolastico simile serve a pochissimo in termini di mobilità sociale e di aumento di posti di lavoro, perché consolida posizioni che non hanno bisogno della scuola per emergere, e difende piuttosto bene le rendite acquisite.

Non si pensi tuttavia che l’innalzamento della qualità della formazione debba necessariamente implicare il ritorno ad un sistema rudemente selettivo, anche perché questa scelta non avrebbe un impatto differente dall’attuale, ed ingrosserebbe solo le file dei diplomifici, quegli istituti pubblici o privati che hanno dichiaratamente come unico scopo il passaggio formale all’anno successivo – nel caso del sistema privato, dietro lauto compenso. Un sistema rudemente selettivo, in parte auspicato dai professori sentinella, andrebbe semplicemente a radicalizzare la «variabilità» e ad ampliare la forbice tra scuole e classi di serie A e di serie B, amplificando il classismo del sistema di istruzione, perché gli ambienti di serie B svolgerebbero il vecchio ed aborrito ruolo delle classi differenziali – e di un sistema formativo simile non sentiamo certo la mancanza.

Il miglioramento della qualità deve puntare, invece, a costruire un ambiente di apprendimento che innalzi l’equità a favore dell’utenza, facendo leva su chi dal sistema formativo ha bisogno di trarre strumenti di emancipazione: su chi ha fame di emergere. Smetterla di nascondere la polvere sotto al tappeto, quindi, riconoscere con oggettività gli alunni più deboli e quelli più forti, e poi agire rinforzando gli uni e coltivando gli altri. Non sto dicendo che sia un lavoro per tutti, ma credo che molti professori siano in grado di impegnarsi in questa direzione, ovviamente rivoluzionando l’uso del tempo scuola, che va dilatato, rovesciato, forse specializzato per compiti precisi.

Certo, non dobbiamo immaginare di essere alla ricerca di un modo più facile di stare in classe o di stare a scuola: abbiamo già sottolineato come esista un patto del silenzio tra tutte le componenti in gioco – studenti, professori, genitori e preside – per mantenere un profilo low quality nei casi critici; a ciò va aggiunto che nella scuola non mancano roccaforti conservatrici. Molti ragazzi sono i primi a restare abbarbicati alle loro abitudini, non particolarmente amanti di qualsiasi effetto sorpresa né di valutazioni oggettive, e molti professori non sono da meno. Si trovano a barattare lo stipendio più basso d’Europa, nel loro comparto, con un contratto a tempo indeterminato, garantista (cioè che prevede il licenziamento solo in casi estremi) e ad ampia libertà di movimento, poiché, oltre alle 18 ore settimanali di lezione e alle 80 annuali per riunioni ed attività istituzionali, bisogna adempiere compiti da svolgere senza vincoli fissi. Una classe docente per il 79% in rosa[16] e in media quarantanovenne non è un caso, ma una tendenza molto consolidata nella storia dell’istruzione italiana, che sfrutta il tempo da gestire in autonomia che la scuola permette di avere per assolvere impegni familiari, per dedicarsi ad assistenza, cura dei figli, passioni, oltre che, per alcuni, a libera professione, ricerca e libera docenza. Insomma, un mondo che ogni studente e ogni singolo professore si è costruito nelle pieghe di questo sistema di istruzione e a cui certo non intende rinunciare facilmente.

Dentro le mura

Il primo passo da compiere per restituire qualità al titolo di studio è concepire l’insegnamento a partire da un chiaro «libretto delle istruzioni», vale a dire da una programmazione e un sistema di valutazione trasparenti e condivisi. Il professore deve sapere bene e subito cosa vuole fare, dove vuole arrivare e come intende consolidare il bagaglio dei ragazzi, tra l’altro verificando il loro percorso.

L’apprendimento, inoltre, necessita di tempo e, se non vogliamo accettare di manomettere il sistema dei voti così da nascondere le insufficienze, dobbiamo prevedere un efficace modulo di sostegno ai profili in difficoltà, che rilevi i punti critici e fornisca loro alcune chiavi per affrontarli. Sarebbe bene astenersi, in questi casi, da ogni lettura psicologica quando non si abbiano le dovute competenze: un professore non deve giustificare le difficoltà di apprendimento di uno studente richiamando la sua situazione personale – sono troppe le variabili da controllare – ma deve offrire al profilo debole una via di emancipazione entro il contesto scuola, proprio al di là del suo eventuale disagio. Abbiamo già detto che un sistema di recupero oggi esiste, ma spesso si rivela pura forma: il sostegno alle insufficienze viene svolto nel secondo periodo dell’anno scolastico, caricando ancora di più le spalle già provate dei più deboli, che devono comunque affrontare il calendario di prove normali, organizzate attraverso le famigerate interrogazioni programmate.

Il punto è che le modalità del sostegno fornito dal professore che ha decretato l’insufficienza sono piuttosto discutibili: alcune scuole istituiscono dei corsi pomeridiani, condotti però da docenti che spesso non dispongono di una programmazione comune tra classi e quindi agiscono un po’ al buio, senza avere quelle conoscenze e competenze condivise e indispensabili per stabilire che l’insufficienza sia colmata; in altri casi è il professore stesso che organizza momenti di recupero durante lo svolgimento dell’anno scolastico. E qui si apre la variabilità del sistema italico.

Alcuni professori mettono in campo pratiche di recupero molto interessanti. Ad esempio, lavorano in tandem con un’altra classe, di pari livello, ovviamente con un accordo preventivo rispetto al programma da svolgere, secondo il metodo definito delle «classi parallele». Oppure suddividono i ragazzi in due gruppi, uno di potenziamento (i più forti) e uno di recupero (i più deboli), e nelle stesse ore il primo gruppo va avanti con i nuovi temi, mentre l’altro si concentra sulle conoscenze e competenze non assimilate, entro il sistema chiamato «pausa didattica»; alla fine della «pausa» i ragazzi più forti svolgeranno un lavoro di tutoring per permettere a chi ha recuperato di apprendere più velocemente i nuovi argomenti. Altri professori, invece, formano gruppi di studio, durante l’orario scolastico oppure nel pomeriggio, mescolando alunni forti e deboli, in modo da far scattare fra di loro una sorta di «baratto dei saperi», sotto la propria guida (su questa tecnica torneremo tra poco). Alcune scuole, infine, riducono le ore canoniche da 60 a 50 minuti per «ricavare» uno spazio, a fine mattina oppure a inizio pomeriggio, da dedicare espressamente e con continuità all’azione di recupero o di approfondimento, durante tutto l’anno[17].

Molto spesso, però, tutto questo non accade e la fase del recupero coincide con procedure organizzate con un margine di opacità, dai contorni indistinti, anche perché – va detto – non è semplice gestire gruppi di studio differenti nella stessa classe. In molti casi la realtà diventa a senso unico: i ragazzi che devono recuperare frequentano il pomeriggio le lezioni private, a pagamento – chiaramente solo coloro che se lo possono permettere. L’Unione consumatori ha pubblicato nell’agosto 2015 i risultati di un’indagine da cui risulta che le lezioni private, o «ripetizioni», costano come minimo 625 euro a materia, per un ciclo di recupero standard; la cifra può salire anche fino a 925 euro per chi è andato male in greco, la materia che risulta la più costosa da recuperare[18]. Su questo mi voglio soffermare, perché mi sembra un altro tassello classista su cui va fatta chiarezza.

Le ripetizioni pomeridiane muovono un fatturato complessivo di rilievo, visto anche l’aumento del 65% delle tariffe dal 2001 ad oggi, ma che continua a rimanere ignoto al fisco nella misura del 95%. In realtà, il prezzo è molto variabile, in base non solo alla materia (con appunto il greco in pole position), ma anche a chi tiene le lezioni (in ordine di prezzo: docente, laureato, studente) e a chi le riceve (universitario, superiori, medie). Il record, ovviamente, spetta ai docenti universitari o di eguale livello (pensiamo al caso della musica o della danza), mentre il prezzo più abbordabile è quello di uno studente di liceo che dà ripetizioni a un ragazzo di scuola media.

Perché 625? Il costo orario di base è pari a 25 euro e 25 sono di solito le ore di lezioni private minime necessarie per recuperare le lacune di uno studente, cioè circa tre ore a settimana per due mesi (25x25=625). In realtà si può arrivare, per chi è particolarmente indietro, anche a 40 ore complessive e, dato che per i periodi più lunghi gli incontri scendono a due settimanali per cinque mesi, si tratta di un esborso che diventa pari a 200 euro mensili a materia: 1.000 euro in tutto.

Da questa radiografia si riconosce chiaramente che esiste un mercato del sostegno alle insufficienze, che tale mercato è gestito dagli stessi docenti per arrotondare il loro stipendio ma anche per rispondere a un bisogno degli studenti, e che tale pratica certo non può riguardare tutte le famiglie, ma appunto solo quelle che ne hanno la possibilità. Le ripetizioni private funzionano? Dato che sono piuttosto gettonate, la risposta è implicita, anche se, in verità, il tempo trascorso entro appartamenti che assomigliano a studi medici sembra abbastanza lontano da qualsiasi cosa intendiamo con la parola formazione. Imboccare Pinocchio con il cucchiaio d’acciaio per fargli affrontare l’interrogazione programmata è efficace nell’immediato, sebbene lo stiamo dotando di una protesi provvisoria acquistata per necessità, spesso inefficace a lungo termine perché l’apprendimento ha bisogno di socialità, di interazione, di mondo. Quali sono le alternative?

La citata indagine dell’Unione consumatori fornisce delle vie di uscita, in un crescendo di opportunità, a partire dal semplice buon senso fino a idee più strutturate e magari più ambiziose. In alcuni casi alla ragazza o al ragazzo può bastare fare i compiti insieme a compagni più bravi per migliorare, e dunque può essere una buona idea istituire forme di tutoraggio da parte dei ragazzi più portati (peer education, «insegnamento tra pari»), la mattina in classe o il pomeriggio a scuola, con forme di premialità per lo studente tutor al fine di valorizzarne l’impegno profuso[19].

La seconda strada è quella del tutoraggio tandem, sull’esempio di quanto fatto da molte università straniere perché gli studenti di differente lingua madre possano rinforzarsi a vicenda le capacità linguistiche. In questo caso, il tandem si crea tra ragazzi che sono forti in alcune materie, in cui possono fare da tutor, e deboli in altre, in cui hanno bisogno di un tutor: basta organizzare un baratto tra ambiti complementari, ovviamente sotto il monitoraggio del docente. L’esperienza in rete è stata lanciata come «baratto dei saperi» dal social network Teach4Learn, che ha inventato addirittura i teach coins, cioè le unità-ore da scambiare: questa esperienza si può organizzare come servizio scolastico, se possibile con un supporto web.

La terza strada è rappresentata dal rinforzo delle conoscenze all’inizio dell’anno scolastico, oppure in un determinato periodo stabilito, e consiste nel ripasso, molto mirato, di alcune competenze specifiche[20] – un po’ come avviene nei primissimi mesi di molti corsi universitari, quando si seleziona la platea di studenti deboli tramite un test di ingresso e le si offre un supporto ad hoc.

Infine la quarta mossa, forse la più semplice ma ad oggi quella che sembra più lontana. Consiste nello spostamento del sistema delle ripetizioni da casa a scuola, nel pomeriggio o dopo il tempo lezione, nella formula simile al rapporto intra moenia applicato al personale medico: la proposta, presentata da alcuni sindacati (lo Snals in prima fila), prevede l’affitto di un luogo pubblico al professore di scuola per la sua attività privata, comunque entro uno schema didattico trasparente e con una retribuzione calmierata e sottoposta a tassazione.

Attenzione, però: il sistema del miniciclo di 15 ore di recupero già esistente si è dimostrato un’esperienza spesso fallimentare, per le molte ragioni già indicate: non esiste un programma di recupero definito e condiviso, le lacune dei ragazzi destinatari del corso sono a volte molto diverse, i gruppi sono numerosi e la ripetizione di una modalità passiva di apprendimento non sostiene il miglioramento. Dunque il recupero, per essere efficace, al di là della formula organizzativa, dovrà presupporre il riconoscimento di precise lacune da affrontare, e il sostegno dovrà essere diretto verso gruppi piccoli, omogenei, da far esercitare in modo concreto e attivo.

A questo punto, però, merita chiedersi se non esistano strategie ordinarie per cercare di rinforzare il capitale culturale durante l’anno, invece di ricorrere al recupero.

Il tempo rovesciato

Il tempo scuola, bisogna riconoscerlo, spesso è un tempo noioso, che ha l’effetto di disincentivare chi ha meno talento e deprimere anche chi sarebbe ben disposto. Le strategie che puntano sull’operatività dell’apprendimento possono rappresentare invece uno strumento per stimolare i ragazzi ad avere un atteggiamento proattivo e soprattutto cooperativo, e un paio di condizioni le favoriscono: l’uso dell’effetto specchio e l’aiuto dei sistemi web.

L’idea alla base dell’approccio operativo è che l’apprendimento di un gruppo avvenga attraverso diversi canali, tra i quali uno dei principali consiste nell’imitazione, intesa come capacità di evoluzione biologica, il che spiega perché le classi con meno alunni spesso funzionano meno in termini di efficacia. I ragazzi sono come spugne: imparano da tutti gli stimoli a loro disposizione e non solo da un’unica fonte privilegiata, cioè il docente, e inoltre apprendono con maggiore rapidità gli uni dagli altri tramite un effetto specchio[21]. Un caso esemplare sono le interrogazioni interattive, ossia quelle in cui non si crea una frattura tra coloro che sono sottoposti a verifica e il resto della classe, perché il gruppo partecipa alla fase di verifica orale e anzi la usa come occasione di chiarimento e approfondimento; tutto il gruppo apprende dal dialogo di verifica condiviso, che avviene tra professore e studenti ma anche tra studenti uditori, che pongono questioni ai ragazzi in fase di valutazione.

L’effetto specchio si riverbera anche nelle dinamiche di classe: i gruppi che lavorano meglio sono quelli che hanno un avamposto di alunni leader positivi, generosi, che producono un effetto traino sugli altri mettendo in comune le loro capacità; questa modalità risulta invece depressa nei gruppi piccoli, dove l’effetto specchio è depotenziato, le relazioni personali sono sclerotizzate, mancano la novità e il ricambio. Ciò giustifica, inoltre, il rimescolamento delle classi, a tempi stabiliti, proprio per far sì che anche i gruppi in cui scattano meccanismi poco collaborativi possano beneficiare del ruolo dei leader positivi.

Attenzione però: se la didattica si muove in ogni caso tramite un effetto specchio può generare un moltiplicatore di pericolo, perché può spingere a replicare comportamenti di disturbo e prevaricazione, che pure esistono in ogni gruppo. Per questo bisogna affidare responsabilità agli studenti leader positivi e valorizzarli, così che i ragazzi stessi individuino degli esempi virtuosi da seguire; allo stesso tempo, però, può essere interessante giocare anche in contropiede ed affidare incarichi ai leader negativi, cercando di positivizzarne la presenza: il loro inaspettato impegno, magari accettato per rivendicare il proprio ruolo, calamita fortemente l’attenzione di tutto il gruppo classe verso la lezione. Come dicono gli esperti di comunicazione, quando si parla in pubblico bisogna cercare con gli occhi di attirare l’interesse dei più distratti, perché il loro coinvolgimento catalizza l’attenzione di tutto l’uditorio.

Lavorare sull’effetto specchio, dunque, nei casi più felici ha importanti effetti benefici, poiché favorisce comportamenti cooperativi e alimenta la condivisione delle conoscenze – e questa è una condizione fondamentale, tra l’altro, per attivare una logica professionalizzante, cioè utile in prospettiva nel mondo del lavoro. L’esempio classico è la tecnica del tutor d’aula, che consiste nel far condurre la lezione ai membri della classe in modo guidato, e che può essere molto potenziata se il supporto web ci viene in aiuto. Facciamo degli esempi.

I lucidi della lezione condotta dallo studente tutor possono essere condivisi su un’area web del gruppo classe (un blog, uno spazio Google, oppure l’area didattica di un editore o del sito dell’istituto frequentato), dove si possono depositare anche le mappe concettuali utilizzate nella fase di spiegazione, oppure le immagini salvate su una lavagna elettronica (Lim), che permette di conservare in un file quanto vi è stato appena scritto. Dunque, il lavoro di apprendimento a casa, dopo la lezione, potrebbe essere frutto concreto del lavoro svolto in classe dai ragazzi tutor.

Secondo Roberto Casati[22], esperto attento e anche critico delle nuove tecnologie, il web può aiutare inoltre a preparare la lezione insieme ai ragazzi, ribaltando la logica della didattica classica (flipped classroom). Il docente anticipa via web alcuni articoli o passi su un nuovo argomento e i ragazzi rimandano un commento (su un blog di classe o per email) entro il giorno prima dell’incontro, attestando così la lettura e una prima assimilazione del materiale; da qui poi chi insegna partirà non per spiegare da zero ma per affrontare solo i punti critici. I commenti devono essere vincolati ad un numero massimo di righe (di solito 15) così da allenare alunne e alunni alla scrittura veloce, che è uno stile di organizzazione del testo sempre più richiesto per lavorare a vario titolo sul web: dunque si acquisiscono capacità professionalizzanti.

Casati si riferisce al contesto universitario, dove la frequenza delle lezioni è settimanale e la motivazione è maggiore, ma con un’opportuna programmazione si può solleticare il senso di identità, o anche il protagonismo della classe, lavorando sui mezzi web, che permettono di privilegiare la velocità dello scambio. Dunque, la lezione può essere condotta in modo partecipato, stimolando l’effetto specchio; studiata in modo partecipato, sfruttando il tutor d’aula; e anche preparata in modo partecipato, anticipando il materiale ed utilizzando il tempo scuola per approfondire i punti critici e meno chiari.

Va detto che rovesciare il tempo scuola significa anche dilatarlo. Il lettore attento si sarà accorto che stiamo occupando il pomeriggio di studenti e professori per attivare i gruppi di recupero, per anticipare la lezione con testi o con file audio, per elaborare o correggere i lucidi, oltre al lavoro consueto di studio, preparazione e correzione delle prove; dunque, stiamo invadendo quello che si definisce il tempo libero, mettendo in discussione abitudini consolidate. A questo dobbiamo aggiungere le attività che si catalogano come extracurricolari, definite «progetti», che spesso richiedono un impegno mattutino, o la partecipazione ad eventi legati alla didattica, quali una conferenza, un dibattito, una mostra, la presentazione di un libro, la produzione di docufilm o la semplice visione preparata di uno spettacolo. Tutto questo significa molte cose: stiamo immaginando un sistema didattico che propone il coinvolgimento dei ragazzi ben oltre l’orario tradizionale, e che rende necessario sia reinterpretare i rapporti di ruolo che esistono in una classe sia chiedere di più agli attori in campo – studenti, genitori, professori –, gli stessi che tendono in alcuni casi ad accordarsi su una formazione garantita un po’ al ribasso.

In particolare, comporta richiedere ai ragazzi un maggiore senso di responsabilità, perché una parte del lavoro dovranno svolgerla per conto loro, fuori dalle mura scolastiche, dato che il tempo scuola canonico e mattutino spesso è occupato da impegni slegati dalla didattica tradizionale, e non vi è certezza che i profili più deboli, il cui sostegno è l’obiettivo fondamentale del cambiamento, sappiano e vogliano farlo. La critica al titolo di studio popolare comporta dunque una nuova assunzione di compiti, che ad oggi rimane una frontiera tutta da mettere alla prova e il cui orizzonte ancora nebbioso fa tremare i polsi ma, allo stesso tempo, costituisce una sfida stimolante.

Fuori dalle mura

Mettiamo in fila gli strumenti che abbiamo individuato per una formazione a maggiore equità: un «libretto delle istruzioni» condiviso tra i professori e con i ragazzi, che non sia solo un parafulmine per il Tar ma costituisca la base per un’azione didattica consapevole. Poi, strategie di recupero e potenziamento quantificabili, disseminate lungo tutto l’arco dell’anno scolastico, da declinare a seconda delle soluzioni giudicate più praticabili. Infine, un sistema di apprendimento che lasci spazio ai meccanismi «a specchio» operativi e partecipativi e faccia emergere non solo il peso delle conoscenze, ma anche la capacità di gestirle. Dentro le attività più comuni del tempo scuola, infatti, sono nascoste e spesso incastonate una serie di capacità pragmatiche, di cui poco ancora si parla, mentre su questo punto vorrei di nuovo fermarmi a ragionare, perché la trasformazione del tempo di apprendimento da noioso in interessante risiede nel recuperare il senso di stare per ben 200 giornate all’anno entro un luogo chiamato scuola. Il che non è per niente scontato.

Fino agli anni Sessanta, la formazione rudemente selettiva del nostro sistema educativo era incentrata essenzialmente sulla trasmissione di conoscenze secondo modalità tradizionali e i ragazzi che emergevano erano quelli allenati allo studio «matto e disperatissimo», cioè quelli che tenevano duro lungo il periodo scolastico. In realtà, anche questa era un’illusione: in una scuola esclusivamente dei saperi sopravvive chi è comunque capace di utilizzare i contenuti che acquisisce, dunque è capace di trovarvi un senso che genera la motivazione all’apprendimento. Intorno al profitto buono, i ragazzi promossi costruivano un prestigio, un’identità politica, oppure la prospettiva di un lavoro sicuro, un riscatto sociale, un’indipendenza dai genitori, o chissà cos’altro.

La scuola di massa tende a smarrire tale senso, perché se è vero che conseguire un titolo di studio diventa una sorta di diritto da esercitare, il percorso per raggiungerlo si trasforma in un’avventura di scarso interesse, noiosa e abbastanza opaca: perché mai impegnarmi? Bisogna rovesciare la prospettiva: lo studio, certo, non è mai attrattivo, però lo si può far diventare tale rendendolo un’attività progettuale, non solo fornendo importanza alla quantità di sapere da apprendere, ma facendo luce sulle tecniche nascoste dentro i contenuti, da esplorare sia nella didattica quotidiana sia in ambienti alternativi alla scuola.

Nelle lezioni partecipate, ad esempio, l’uso del tutor d’aula e, più in generale, l’approfondimento guidato attraverso le domande di chiarimento rinforzano la capacità di analisi e sintesi dei ragazzi, utile per individuare i punti deboli della loro preparazione e vero punto di forza per apprendere anche quando saranno adulti. Le interrogazioni orali sono un’opportunità per rinforzare la capacità di parlare in pubblico, che appartiene alla più grande area della pianificazione della capacità scritta e orale, ovvero delle tecniche per argomentare entro uno spazio e un tempo vincolati, molto importanti per le esperienze lavorative future. Infine, dentro la soluzione di un esercizio si nasconde la capacità di scelta tra strade alternative, il problem solving, che si esercita continuamente affrontando compiti specifici di calcolo e parola: la traduzione di un testo, l’interpretazione di un problema concreto, l’applicazione di un’equazione, sono una palestra decisiva per l’esercizio del principio di responsabilità. In sostanza, va mostrato ai ragazzi in modo chiaro che dentro l’insegnamento teorico esistono delle capacità operative da far venire a galla, così da fornire di senso ciò che si apprende tramite la consapevolezza di stare progettando il proprio essere adulti. Dentro l’esercizio delle conoscenze, magari quelle più noiose, i professori possono valorizzare le capacità «di relazione», l’esprit de finesse: saper collegare le informazioni e saper entrare in empatia con un potenziale interlocutore. Lo spessore della conoscenza è certamente decisivo per capire e affrontare una questione, ma padroneggiare la grammatica di quella conoscenza equivale a farla propria e saperla usare.

Molti professori, ma anche molti ragazzi, cui è giusto dare la parola, sono scettici nei confronti di un approccio didattico progettuale perché, sostengono, il percorso di formazione scolastico, in quanto tale, è privo di scopo, dal momento che è unico e irripetibile. È un errore orientare i ragazzi alla grammatica dell’apprendimento – dicono –, alle tecniche della formazione ammiccanti verso un futuro professionale, perché in questo modo si depotenzia il peso culturale dell’offerta formativa, si riduce il valore di sperimentazione della fase di apprendimento di ogni giovane, le cui capacità verrebbero così specializzate prima del tempo. Insomma, c’è un periodo per essere giovani che va rispettato e, secondo alcune voci più radicali, non tenendone conto si schiacciano le nuove generazioni sul sistema di relazioni economiche e sociali, sottraendo loro la possibilità di costruire un vero pensiero divergente, alternativo, e, in qualche modo, di immaginare un mondo differente da quello cui verrebbero da subito addestrate.

Sono tutti temi validi sul tavolo della discussione, anche se rifiutare a priori una relazione con il mondo professionale non credo sia una buona scelta: bisogna invece orientare il rapporto con il futuro adulto. Sono certamente d’accordo sul fatto che un sistema scolastico precocemente piegato sul mondo del lavoro indebolisca gli studenti, anche se la motivazione mi sembra di tutt’altro tenore: diplomare giovani che padroneggiano tecniche lavorative troppo specializzate, che possono facilmente applicare subito in contesti professionali, paradossalmente aumenta il rischio della loro disoccupazione a breve e medio termine. Non mi convincono le posizioni di coloro che salutano con favore l’alternanza scuola/lavoro intesa come un sistema serrato di studio e apprendistato, proprio perché il progresso tecnologico tende a creare macchine o «menti artificiali» che sottraggono posti di lavoro alle menti umane. Queste ultime non devono specializzarsi troppo, altrimenti non sapranno poi riorientarsi in una professione diversa nel momento in cui nuove tecniche di lavoro sottrarranno fasi importanti, seppur magari ripetitive, alla loro attività. Proprio per questa ragione, orientarsi verso la grammatica del sapere è utile perché sostiene quelle «competenze trasversali» che sono l’antidoto alla disoccupazione entro un mondo del lavoro ad alto gradiente tecnologico – poiché addestrano alla capacità di adattamento in contesti professionali nuovi – e, allo stesso tempo, contrastano l’idea che il tempo della formazione sia un noioso nido di ovatta, dato che stimolano il senso di cittadinanza dei giovani. Che cosa intendiamo dire?

La scuola dovrebbe bilanciare l’insegnamento dei contenuti (la durezza delle conoscenze) con quelle competenze che sono «trasversali» alle diverse materie scolastiche, perché propedeutiche a qualsiasi tipo di attività, e che hanno il vantaggio di guardare al mondo adulto senza specializzare in singole attività professionali. Quali sono? Il rispetto delle consegne, l’azione orientata ad un obiettivo, l’autocorrezione, la capacità di lavorare in gruppo, di comunicare in empatia (mettendosi nei panni dell’interlocutore), di parlare in pubblico, di assumere decisioni in modo pedissequo oppure, nei casi migliori, in modo originale[23]. Mi sembrano questi gli strumenti per dare senso allo studio, per intercettare l’esigenza di identità che è a fondamento di ogni edificio formativo e per guardare a testa alta al futuro professionale. Ogni persona ha bisogno di un vestito che possa farla interagire con gli altri a pari livello, in un reciproco rispetto dei ruoli, e che è tipicamente costituito da determinati valori e opinioni, ma anche e soprattutto da un progetto di vita che manifesti, magari in modo embrionale, una propria identità. La scintilla negli occhi dei ragazzi brilla proprio quando essi riconoscono di entrare in relazione con attività specifiche che possono aiutarli a costruirsi, mettendoli in gioco in contesti di apprendimento, anche fuori dalle mura scolastiche: la partecipazione ad attività di alternanza scuola/lavoro, ad esempio, significa permettere di esercitare le competenze trasversali in luoghi alternativi, senza trasformare la scuola in un’agenzia di collocamento ma offrendo l’occasione per potenziare strumenti utili ai ragazzi per elaborare un progetto di se stessi come adulti. L’ambiente fuori dalla scuola, insomma, diventa un mezzo per sostenere le stesse competenze trasversali che si coltivano, in grado diverso, anche dentro la scuola.

Anche le esperienze più spinte verso il mondo professionale esprimono quest’obiettivo: l’istituto Malignani di Udine, l’Enrico Fermi di Ascoli Piceno, il Magistri Cumacini di Como, hanno l’aspetto di laboratori avanzati e studiano soluzioni edili originali, progettano mezzi, rilevatori, che spesso portano a brevetti dopo aver partecipato ad importanti manifestazioni mondiali in tema di innovazione. Sono casi in cui l’esperienza di apprendimento, benché sia fortemente pratica e si svolga entro un contesto aziendale, resta scolastica nel suo obiettivo.

Il punto è che l’ambiente scolastico non sempre è preparato a sostenere con metodo e continuità le competenze trasversali e, d’altro canto, l’ambiente professionale non sa accogliere i ragazzi, confondendo scuola con lavoro. Aziende pubbliche o private, studi professionali, richiedono giovani che abbiano capacità imprenditoriali, ma poi fanno fatica a concepire periodi di alternanza scuola/lavoro orientati alla formazione della persona e non alla produzione e al profitto: questo è l’errore. Rappresenta un pericolo o un’opportunità che un’agenzia interinale di punta come l’Adecco abbia istituito un rapporto solido con un centinaio di istituti tecnici di qualità sul territorio nazionale? Se l’Adecco si limitasse ad assorbire solo i profili migliori dopo l’esame di maturità, senza dare in cambio nulla, metterebbe semplicemente la ciliegina sul sistema classista scolastico, che invece il mondo aziendale stesso potrebbe contribuire a modificare accogliendo ragazzi con profili diversi durante la formazione.

Nei casi più felici, gli studenti possono sperimentare entro enti ed aziende aspettative favorevoli, certificate dai loro tutor esterni, per maturare un’autostima maggiore, che può avere un ritorno nel profitto scolastico disciplinare, innescando un effetto simile a quello che in didattichese si chiama «Pigmalione». Spesso i ragazzi più brillanti nelle attività di alternanza scuola/lavoro non sono quelli con i profili scolastici migliori, perché appunto si trovano a rovesciare un tempo abitudinario mettendo in gioco una passione e una determinazione inattese. Il tempo passato in alternanza «fuori dalle mura» può ricucire il senso di cosa significa apprendere sui banchi di scuola, ammesso, ovviamente, che vi sia armonia tra i due ambiti e non contrapposizione. Questa è la seconda sfida.

Valutare il merito dei professori

A conclusione della nostra analisi possiamo disegnare un possibile piano di azione per i docenti che restituisca qualità al percorso scolastico superiore, contrastando il titolo di studio popolare. Fanno parte di tale piano la disponibilità a condividere con i colleghi e ad utilizzare un «libretto delle istruzioni», la disponibilità ad avvalersi di prove comuni, corrette in modo incrociato, per monitorare il livello dei ragazzi e la qualità del proprio intervento, l’interesse a lavorare con gruppi classe modificabili anno dopo anno e ad applicare tecniche di recupero che incidano sul proprio tempo di presenza a scuola ed eventualmente modifichino il metodo di lavoro. Ancora, il docente dovrebbe essere disponibile a dare valore nel suo insegnamento alle «competenze trasversali», entrando in dialogo con le esperienze scolastiche fuori le mura, ad esempio quelle di alternanza scuola/lavoro. Non basta: credo sia giusto che la sua azione venga valutata in base a criteri di merito, concreti e trasparenti, soppesando il modo in cui interpreta e svolge il suo ruolo. Certo, il solo pronunciare la parola merito ancora oggi crea sussulti e grida.

L’ultimo in ordine di tempo a rimetterci le penne rispetto alla questione è stato Roberto Reggi, sottosegretario al ministero dell’Istruzione nel 2014, secondo il quale i professori avrebbero potuto lavorare 36 ore a scuola con un aumento netto del 30% sullo stipendio, maggiorazione che però avrebbe riguardato solo i più meritevoli. Il punto è: chi sono costoro?

Intanto occorre dire che oggi esiste nella scuola una valutazione esclusivamente per anzianità, supponendo che il tempo passato in cattedra di per sé professionalizzi un docente per accumulo di esperienza. Una tesi interessante, dal sapore anglosassone, dove conta quello che sai fare concretamente e non il titolo che possiedi, che però in Italia ha provocato una strisciante gerontocrazia molto poco british, dove i titoli professionali valgono pochissimo. Le graduatorie scolastiche si formano, infatti, essenzialmente sommando gli anni di insegnamento, che valgono ciascuno sei punti, senza un valore di qualità, mentre un titolo di dottorato (che richiede un triennio di lavoro) ne vale appena cinque, un corso di perfezionamento annuale ne vale solo uno, e nessun punteggio viene riconosciuto alle pubblicazioni scientifiche, anche perché non esiste un elenco di riviste o di editori accreditati. La stessa scala viene applicata in tutti i contesti di selezione, come le graduatorie di istituto o quelle per l’insegnamento all’estero, che si auspicherebbe richieda gente con la testa giovane e non con la capigliatura argentea. In questo senso, non sorprende l’elevata età media dei professori – 49 anni, come abbiamo già detto –, in linea con l’indice medio di invecchiamento della popolazione di tutti i paesi europei, tra i quali l’Italia sicuramente primeggia.

Gli scatti di anzianità sono in tutto sei (dopo 3, 9, 14, 21, 27, 35 anni) e rappresentano l’unica maniera per ottenere un aumento di stipendio, che alla fine si stima possa ammontare al massimo a 577 euro in più al mese[24], da sommare al livello base e distribuiti a pioggia in relazione all’età anagrafica. In sostanza, non esiste selezione di qualità: puoi svolgere bene o male il tuo lavoro senza dover rendere conto a nessuno, basta che promuovi le tue classi all’anno successivo. Ciò deprime la presenza dei giovani migliori, che non vedono possibilità di carriera nel settore scuola e si guardano bene dal sceglierla come opzione.

Fino al 1999 l’avanzamento di carriera era subordinato allo svolgimento di cento ore di attività di aggiornamento, che però vennero abrogate, anche perché spesso quel tempo era più formale che reale. Va riconosciuto a Berlinguer che quell’abolizione da lui operata corrispondeva all’istituzione di un albo delle competenze dei professori, in cui avrebbero dovuto valere appunto i titoli, le pubblicazioni, gli anni di servizio e il punteggio conseguito in una prova di merito, da replicare con regolarità, nella quale i docenti avrebbero dovuto dimostrare di aver coltivato la loro preparazione non a monte, con le cento ore, ma a valle, collocandosi in una certa scala di valori – un po’ come funzionano le certificazioni in lingua straniera (ad esempio, il Toefl per l’inglese).

Il putiferio che ne conseguì, le proteste degli insegnanti, o comunque della parte di essi più sindacalizzata, costarono la poltrona a Berlinguer, che probabilmente commise l’errore di annunciare la prova, poi passata alle cronache come «concorsone», prima di avere le idee chiare su come somministrarla. Tanto per fare un esempio, anche il mondo universitario ha dovuto affrontare con fatica le resistenze al merito, però oggi il sistema di selezione dei docenti è in grado di dare un valore ragionato a titoli e pubblicazioni tramite un meccanismo, ancora da perfezionare ma esistente e funzionante, gestito dall’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca (Anvur). Dopo il concorsone, invece, lo spettro della capitolazione incombe su tutti i ministri che hanno l’ardire di riprendere l’argomento, e dunque di valutazione e di merito non si vede ancora l’ombra, anche se in verità sono state compiute esperienze molto interessanti.

Una prima linea di approccio intende valutare il merito dei professori in base alla reputazione da essi acquisita nel proprio contesto di lavoro. L’associazione TreeLLLe ha guidato la sperimentazione Valorizza in 33 scuole di vario ordine e grado di Lombardia, Piemonte e Campania, individuando in ogni istituto un nucleo di valutazione avente il compito di selezionare i professori più meritevoli entro una griglia di partenza che contava complessivamente 900 candidati. Il nucleo era composto da due insegnanti nominati dai professori più il preside, i quali avevano a disposizione la conoscenza dei candidati, il loro curriculum vitae, le loro risposte ad un questionario di autovalutazione, nonché le risposte ad un questionario inviato a genitori e alunni. Questi strumenti non avevano pesi specifici: decisivo è stato solo il libero giudizio della terna di valutazione.

Il punto di forza di questo metodo sta nell’utilizzare una forma definita «olistica», anziché una procedura analitica basata sulle singole competenze dei candidati, che quindi cerca di cogliere non la preparazione a priori del professore, ma le sue capacità di intervento reale sul campo. Per questo, il metodo si basa sulla reputazione che il candidato ha acquisito nella sua specifica comunità scolastica e la sua efficacia, secondo i fautori, è dimostrata in modo oggettivo dal giudizio dei colleghi: i 276 candidati giudicati più meritevoli nelle scuole del progetto Valorizza sono gli stessi che la larga maggioranza dei professori di ogni istituto ha poi indicato come tali in un secondo momento. Certo, la forza di questo approccio ne rappresenta anche la debolezza, perché un sistema fortemente collegato al contesto tende a premiare sia capacità che magari non sarebbero ritenute cruciali in altri istituti, sia personalità che possono utilizzare il consenso come strumento di reputazione.

La proposta alternativa è quella caldeggiata, ad esempio, dalla Fondazione Agnelli, che ritiene più equilibrato valorizzare nell’ambito di un’intera carriera attitudini e competenze specifiche di chi insegna, così da individuare delle caratteristiche tipo, sottraendole alla variabilità del territorio. Ritorna insomma l’idea del concorso à la Berlinguer, cioè di una procedura selettiva nazionale che, magari a partire da candidature sostenute dai presidi stessi, accerti la preparazione di alcuni insegnanti a rivestire il ruolo di docente leader o altre funzioni di particolare importanza diverse dalla semplice docenza. A quel punto, i presidi potrebbero attingere da un elenco unico nazionale e nominare le figure di cui hanno bisogno, che a loro volta avrebbero acquisito un’idoneità valida in tutta Italia.

Uno degli obiettivi della Fondazione Agnelli sembra essere l’aumento della mobilità degli insegnanti, dato che tutte le indagini di profitto mostrano quanto la disomogeneità di valori del sistema scolastico sia legata all’eccessiva aderenza al contesto, a volte geografico, che ne pregiudica l’efficienza. Se il sistema scolastico della Calabria sembra essere quello in maggiore difficoltà, bisognerebbe incoraggiare – anche con incentivi sullo stipendio – la mobilità di docenti provenienti da contesti con valori migliori, ovviamente a patto che tali professionalità abbiano dimostrato di possedere delle caratteristiche oggettivamente di spicco. Certo, nel caso dell’insegnamento la capacità è legata profondamente al senso di appartenenza ad una determinata comunità, quindi l’innesto di docenti in contesti nuovi non sarebbe facile; è anche vero, però, che le buone pratiche potrebbero essere di esempio se diffuse nelle situazioni di maggiore disagio, come avviene per altri contesti lavorativi.

La riforma Giannini approvata a luglio 2015 introduce l’idea del nucleo di valutazione – composto da preside, professori e un rappresentante istituzionale – come laboratorio per definire i criteri di assegnazione di incentivi su base meritoria e apre un periodo di sperimentazione triennale in cui le singole scuole stabiliranno criteri di merito, sostanzialmente sposando il sistema di valutazione reputazionale. I diversi criteri adottati saranno poi comunicati ai centri amministrativi territoriali, che costituiranno un serbatoio di esempi a loro volta oggetto di analisi di un osservatorio nazionale che nel 2018 avrà il compito di stilarne una sintesi varando dei parametri applicabili su tutto il territorio. Il punteggio di merito a questo punto garantirà degli incentivi economici che, a regime, dovrebbero sostituire gli scatti di anzianità.

Chi sono, dunque, i più meritevoli? Due le ipotesi di lavoro. Anzitutto, sottoporre i professori ad un sistema trasparente di valutazione del loro operato didattico, da cui risulti che sono in grado di offrire una formazione equipotente ai loro studenti. Bisogna abbandonare la strada della valutazione delle scuole o dei docenti in base unicamente al profitto dei ragazzi (la «produttività»), secondo la quale i professori meritevoli sarebbero quelli che promuovono di più o con voti più alti: tale approccio appare di difficile controllo ed è una delle cause dell’istituzione del «titolo di studio popolare» attraverso un sistema di coperture incrociate. Al contrario, la strada maestra intende valutare il professore in parte per la sua capacità «empatica», rilevabile dal soddisfacimento dei genitori e degli studenti, in parte per la sua efficacia, rilevabile sia dall’andamento dei ragazzi in due prove annuali comuni di entrata e di uscita, a correzione incrociata, sia dalla percentuale di riuscita dei suoi alunni nel periodo successivo al conseguimento del titolo di maturità. Quest’ultimo dato è reperibile con discreta facilità: in Italia l’esperienza dell’istituto AlmaDiploma rappresenta un buon esempio pilota[25] di come sia possibile valutare l’efficacia di un pacchetto di conoscenze e competenze tracciando la storia dei successi o insuccessi degli alunni destinatari di quel pacchetto attraverso la creazione di una comunità di studenti diplomati. Cosa narrerà questa storia? Quale facoltà hanno scelto o da quale sono stati respinti, l’andamento degli studi o dei colloqui di lavoro, i periodi di attesa e di occupazione, il tutto veicolato attraverso un canale di scambio il più possibile neutro, come una piattaforma social, che conserva in memoria le informazioni fornite dagli stessi ragazzi. Certo, anche in questo caso bisognerà pensare ad un livello di controllo della veridicità delle informazioni.

Il primo passo, dunque, consiste nel sottrarre la qualità dell’insegnamento ai meccanismi di copertura del sistema scolastico, e nel portare alla luce l’operato di ogni professore in modo che la sua azione possa essere valutata sia direttamente, cioè dalla comunità di appartenenza, sia indirettamente, ossia in base alle capacità dei suoi alunni. Vuoi entro il periodo scolastico, vuoi negli anni immediatamente successivi ad esso.

Il secondo passo è valutare la qualità dell’impegno di ogni docente nel contribuire a far funzionare l’istituto scolastico cui appartiene. In sostanza, si tratterebbe di introdurre gradi di impegno differenti per i singoli docenti, cui far corrispondere differenti premialità, e quest’obiettivo si raggiunge se viene modificata l’idea che il professore sia un artigiano che cura personalmente tutti i suoi materiali come fossero manufatti. Preparare lezioni, verifiche, programmazioni, slide, sono operazioni che potrebbero perdere la loro ripetitività, e ne guadagnerebbero in qualità, se si adottassero materiali comuni di alto profilo, messi a disposizione da un gruppo di professori che alleggeriscano i compiti ai colleghi e, per questa ragione, ottengano una premialità. Sono convinto che il tempo di lavoro venga perlopiù usato male, perché chi insegna è portato ad organizzare i propri spazi in modo spesso quasi autistico, ripetendo e moltiplicando per se stesso quello che potrebbe essere svolto meglio da poche persone a beneficio di tutti.

La condivisione dei materiali, inoltre, spingerebbe alla condivisione dei contenuti, dei metodi, delle verifiche, delle tecniche, dei casi spinosi e di quelli felici, incoraggiando l’impegno di chi vuole dedicare tempo – pagato – a questo compito e sollevando chi invece preferisce impegnarsi in altri incarichi oppure dedicarsi a passioni da coltivare al di fuori dell’ambito scolastico. Insomma, mi sembra ragionevole che il profilo del professore, che molti accomunano ad una libera professione, mantenga uno stipendio fisso per remunerare le attività fondamentali di docenza, ma preveda forme di impegno flessibili cui corrisponda un altrettanto flessibile compenso. Meritevole è il professore che ha una discreta empatia con la classe (che non vuol dire sudditanza) e la usa per sostenere conoscenze e competenze dei ragazzi utili ai fini sia del profitto sia dell’orientamento dopo la maturità. Parallelamente, meritevole è il professore che svolge una parte della sua attività a vantaggio della comunità di docenti cui appartiene, alla quale è legato da una reciproca mutualità, fermo restando che una gradualità di impegno in questo ambito corrisponderà ad una gradualità di incentivi secondo parametri stabiliti da un nucleo eletto dai docenti e applicati, in base alla riforma Giannini, dalla dirigenza di ogni istituto. Qui deve entrare in gioco, per esercitare un potere esecutivo, il cosiddetto preside-sceriffo, come è stato definito dai detrattori di quella riforma.

Certamente quella del merito e degli incentivi è una prospettiva tutta da esplorare, ma fondamentale per contrastare il titolo di studio popolare e non esente da conseguenze tangibili. Nel 2010 ha fatto un certo scalpore la notizia che 93 professori della Central Falls Senior High School di Rhode Island – quartiere a rischio dell’immenso hinterland di New York – erano stati licenziati per i pessimi risultati di profitto che gli alunni avevano ottenuto a fine anno. Nel sistema di merito in vigore nella scuola statunitense esistono premi e punizioni, e ai professori si applica quel principio di responsabilità che si auspicherebbe possa valere anche per gli studenti, benché il caso della Central Falls mostri come sia delicato operare all’interno di una situazione sociale a rischio, che può diventare discriminata proprio perché il compito da svolgervi è ad alta probabilità di fallimento. Come il medico in crisi suggerisce ai pazienti più difficili di rivolgersi altrove, così il professore in difficoltà in un sistema a premialità potrebbe, per non incorrere in probabili sconfitte, rifiutarsi di insegnare in contesti disagiati.

È anche vero, d’altro canto, che un sistema meritocratico introduce una certa dose di concorrenza, che crea forme di occupazione molto meglio retribuite. Jack Marcus, protagonista del film Word and pictures, è un docente statunitense, integrato in un sistema di lavoro sottoposto a merito, e dunque meno garantito ma ben remunerato: il suo contratto è a tempo determinato e lo obbliga a ingegnarsi, per lavorare alle sue classi e alla sua professionalità, e a rendere conto del suo operato ad una commissione valutatrice. In caso di report negativi, però, può perdere il posto da un anno all’altro.

La mia impressione è che occorra compiere un passo alla volta. Intanto il tema del merito può produrre un ripensamento sull’efficacia didattica e sull’uso del tempo scuola, diversificando i compiti dei singoli docenti per non raddoppiare le mansioni, e introdurre incentivi di stipendio entro criteri trasparenti, di cui verificare la fattibilità concreta. Questo non significa puntare subito a delle scuole-campus, in grado di offrire un primo segmento «tradizionale», un secondo di «recupero e potenziamento» ed un terzo di attività ludiche, anche se nel nostro territorio esistono già esperienze di questo genere e tale modello può rappresentare un obiettivo a lungo termine. L’estremo opposto di molte scuole-ministeri odierne, attive dalle 8 alle 14 e poi mute ed abbandonate.

Facciamo funzionare meglio quello che abbiamo e introduciamo criteri che aumentino la dose di eguaglianza di partenza tra tutti i ragazzi, il che costituirebbe quasi una mezza rivoluzione. Per l’altra metà del cielo c’è tempo.

I nuovi delfini

Nel 1964 Pierre Bourdieu, sociologo e ricercatore allora trentenne, pubblicava uno studio, intitolato Les héritiers (I delfini), in cui presentava una serie di dati sulla scuola francese denunciando che il sistema scolastico d’oltralpe era guidato da un ceto di professori, di estrazione borghese colta, i quali applicavano come metro di valutazione didattica dei parametri che replicavano il loro stesso stile culturale. In questo modo premiavano in sostanza i ragazzi che più assomigliavano a loro. La conseguenza di questo comportamento era un sistema formativo che sosteneva una sorta di «delfinato» sociale e culturale, il quale aveva avuto la fortuna di ereditare un bagaglio di strumenti e una certa mentalità che di per sé veniva riconosciuta come segno di bravura. Come spontaneamente aveva riconosciuto una studentessa dai buoni voti, il suo merito risiedeva nella buona sorte di essere nata in un certo paese, in una certa città, in una certa famiglia, che l’aveva iscritta a certe scuole: insomma, nell’essere stata baciata dalla dea bendata.

Le tesi di Bourdieu fecero molto rumore e diedero vita a studi analoghi in altri paesi europei. In Italia, i numeri sull’istruzione erano già apparsi nel 1963 nella Storia linguistica dell’Italia unita di Tullio De Mauro, anch’egli giovane linguista, per poi approdare nelle pagine che don Milani, il fondatore della scuola di Barbiana, pubblicò nel 1967. La Lettera a una professoressa del prete contestatore segnò un’epoca. Don Milani accusava i professori di promuovere solo chi apparteneva alla loro stessa «ditta», cioè chi condivideva con loro un’identica mentalità, che esibiva nelle occasioni opportune, quali le interrogazioni e i compiti in classe. Un simile sistema di istruzione penalizzava, e veramente rubava il futuro, ad intere generazioni di giovani, più o meno dotati di talento, che ottenevano voti bassi per la sola ragione di esprimere comportamenti e prodotti culturali difformi da quelli ritenuti corretti. In questo modo si sosteneva quella che venne definita una pedagogia morale, secondo la quale i ragazzi che vanno male diventano semplicemente svogliati, indolenti, maleducati.

Le ricerche di Bourdieu e di don Milani furono fatte proprie dai giovani che presero parte alle contestazioni del 1968 e accesero i loro animi, ma dopo quasi cinquant’anni le cose sono cambiate pochissimo: le parole della studentessa citata sintetizzano l’impietosa fotografia scattata oggi dalle indagini quantitative sul mondo della scuola, che poi corrisponde alla percezione che chiunque abiti in questo paese ha delle proprie capacità culturali e di quelle del suo ambiente di vita. Perché è successo questo?

Il classismo culturale è figlio di un atteggiamento demagogico, che ha inteso acconsentire alle richieste di maggiore equità semplicemente liberalizzando il sistema, cioè affidando alla responsabilità del singolo cittadino il compito di curare i propri interessi e valori, senza garanzia che ne avesse le debite capacità. La riforma scolastica del 1969 semplificò l’esame di maturità e abbatté le barriere di accesso all’università, con la conseguenza che quest’ultima si trasformò in un grande parcheggio e in una vera e propria fabbrica di disoccupazione, perché erano moltissimi quelli che non riuscivano a laurearsi. Tra il 1998 e il 2000 una nuova riforma tentò di restituire qualità al sistema scolastico nazionale, che invece ha risposto in modo populista, garantendo un titolo di studio superiore a quasi tutti coloro che frequentano, senza un vero controllo di qualità. La demagogia è parente del consenso, dell’acquisizione del voto elettorale, del quieto vivere e del rabbonire i conflitti attraverso soluzioni che illudono e, soprattutto, non esplicitano le proprie conseguenze. Oggi, l’unico setaccio della qualità formativa resta di fatto il mondo del lavoro, dove però è troppo tardi per correre ai ripari: rimane in vantaggio chi ha avuto la fortuna di nascere in un contesto positivo, mentre diventa sempre più complesso trovare una collocazione a chi ha in mano titoli di studio di cartapesta; è un mondo nel quale, a parità di debolezza culturale, non possono che contare altri strumenti, di cui parlano le cronache delle varie tangentopoli quotidiane dal sapore decisamente amaro.

Il piatto della bilancia tenderà a diventare ancora più pesante. Il sistema formativo appartiene al più vasto sistema di welfare, cioè quell’insieme di istituzioni che hanno il compito di garantire buone condizioni di vita ai cittadini di uno Stato. Della scuola abbiamo parlato, ma sanità e previdenza non sono da meno: sottoposte allo stesso processo, hanno affidato gradualmente la cura della salute e la tutela della pensione alla capacità e al giudizio del singolo cittadino. Il risultato è che si curerà meglio chi avrà avuto stili di vita più consapevoli e avrà una pensione migliore chi avrà avuto maggiore capacità di risparmio. Dietro una felice formazione, allora, non c’è solo la quantità di informazioni da esibire entro la cultura con la C maiuscola, ma vi è anche la possibilità di progettare e costruirsi una vita quanto più vicina alle proprie aspettative. In Italia non esiste più un delfinato sociale ed economico vero e proprio, ma la novità è che ne esiste uno culturale che ha la possibilità di compiere un ventaglio di scelte estremamente più vantaggiose rispetto agli altri due terzi, di cui una parte oggi è giovane e non so quanto consapevole di cosa sta accadendo sopra la propria testa.

La globalizzazione non renderà più facile la vita di questi due terzi, perché dovranno farsi valere, sia se andranno all’estero sia se rimarranno a casa propria; in questo secondo caso, inoltre, entreranno in competizione con una popolazione di migranti con un grado di formazione da non sottovalutare, perché, nel meccanismo della fuga dal disagio, tende a lasciare il proprio paese proprio la fascia in possesso di più opportunità, più giovane e più incline al cambiamento.

Ci aspettano anni di esasperazione e malesseri, in buona parte tutti annunciati.

[16] Il 78,5% dei docenti è di sesso femminile (si vedano l’indagine Ocse-Talis 2013 e i dati del Miur), primo posto assoluto tra i paesi più industrializzati.

[17] Questa è la soluzione proposta, ad esempio, al liceo Parini di Milano.

[18] L’attacco di un articolo online su questa notizia recitava «figlio somaro, molto denaro», che mi sembra una sintesi semplicistica ma molto azzeccata.

[19] All’istituto Scalcerle di Padova i ragazzi bravi del quarto anno sono tutor dei ragazzi in difficoltà del biennio, dietro il «simbolico» compenso di cinque euro l’ora.

[20] In molti istituti, nel periodo tra gennaio e febbraio viene varata la «settimana flessibile»: recupero intensivo per le insufficienze e attività libere di approfondimento per chi ha buoni voti.

[21] Vedi G. Rizzolatti, C. Sinigaglia, So quel che fai, Raffaello Cortina, Milano 2008.

[22] R. Casati, Contro il colonialismo digitale, Laterza, Roma-Bari 2014.

[23] Vedi le competenze chiave di cittadinanza contenute nella raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, «Gazzetta ufficiale dell’Unione europea», 30 dicembre 2006.

[24] Si veda il contratto collettivo nazionale del comparto scuola 2006-09, in vigore ancora nel 2016 benché scaduto, ma soprattutto S. Ragionieri Scotti, La scuola di Renzi è davvero «buona»?, Dissensi, Viareggio 2015.

[25] Vedi AlmaDiploma, Profilo dei diplomati 2015. La banca dati conta ad oggi oltre 290.000 curricula di diplomati, i quali hanno conseguito il titolo presso le 236 scuole secondarie superiori aderenti in tutta Italia.

Conclusioni

La classe è un film a suo modo poetico dedicato al mondo della scuola, ambientato nella periferia parigina, la banlieue, che spesso conquista le prime pagine dei giornali perché luogo di tensioni sociali, etniche, religiose. Lì, i conflitti, il riscatto e quant’altro si inseguono fra di loro e sfociano per un nonnulla nella rivolta, nell’attentato. Nella scena finale, dopo che si è consumato un anno di tensioni scolastiche, c’è un’atmosfera di quasi estate in un’aula invasa dal sole, fuori i ragazzi che schiamazzano e all’interno, seduta in un banco, una ragazza timida, cui il professore chiede cosa le sia piaciuto di più durante l’anno. La domanda a piacere che ognuno di noi si è sentito porre almeno una volta nella vita.

Lei, con il suo bel viso dai tratti africani, risponde che si è appassionata al commercio triangolare, alla storia della deportazione delle popolazioni nere dalla Costa degli Schiavi alle piantagioni delle Americhe da parte di mercanti senza scrupoli olandesi, francesi e inglesi. Un viaggio dentro navi che assomigliavano alle carrette del mare dei giorni nostri che trasportano migranti e rifugiati, dove le persone erano incatenate tra loro e le donne venivano gettate in mare insieme ai più piccoli perché non erano utili nel lavoro dei campi.

Il racconto di questa storia feroce negli occhi della ragazza tra i banchi ha il sapore della riscossa, la scoperta della consapevolezza di conoscere qualcosa che in qualche modo le apparteneva senza che lei lo sapesse, qualcosa che l’ha fatta crescere e le ha aperto delle possibilità.

Trascorrere invece il tempo scuola come un ospite indesiderato è un’esperienza da non augurare a nessuno. Si caratterizza in definitiva come un danno biologico perché cade in una fase della vita quasi irripetibile, in quanto non capiterà più di essere esposti a stimoli così diversificati, in un momento in cui la mente è ancora plastica e ricettiva, come non capiterà più di poter sperimentare così tanti generi culturali con modalità di pensiero differenti, né di poter dedicare tanto tempo alla lettura profonda. Tutto ciò ha una sua logica: è finalizzato a perfezionare nell’ultima età utile (tra i 14 e i 18 anni) attitudini che porteranno all’incontro con una passione o un interesse da trasformare, se possibile, in lavoro. Questo è il succo dell’istruzione.

Sostituire questo tempo denso di scoperte con un nastro trasportatore che conduce ad un titolo di studio di cartapesta non è solo un’ipocrisia, ma significa per i ragazzi la perdita di alcune potenzialità. Le nostre capacità cognitive e affettive hanno delle serrature con un timer che aspettano di essere aperte al momento giusto, altrimenti si ossidano e non sono più capaci di svilupparsi. Un professore ha il compito di guidare ragazze e ragazzi a forgiare le proprie chiavi, mentre «fare spallucce» significa permettere a quel timer di scadere. Certo, talvolta i ragazzi si impegnano poco, sono distratti, scostanti, apatici o aggressivi, ma tu sei rimasto lì a guardare: sei perlomeno un inutile testimone.

Davanti a te il frutto avariato del classismo scolastico: chi ha perso l’abitudine alla lettura e al calcolo si incaglia nei primi anni dell’università o di un corso di formazione, oppure resta spaesato davanti a un mondo del lavoro che gli richiede impegno, responsabilità, sacrificio. Le cattive abitudini scolastiche rischiano di farlo diventare un esodato del lavoro o un genitore indifferente alla cura del suo stesso profilo e che, se tanto mi dà tanto, educherà i suoi figli ad altrettanta indifferenza. Il che spiega quel gelo che tanti ragazzi si portano, da casa, dentro scuola.

Bisogna sapere, però, che non va sempre così. Gli occhi della ragazza che scintillano sul suo bel viso dai tratti africani dimostrano come la crisalide dell’indifferenza si possa spaccare, un giorno qualsiasi di uno di quei lunghissimi mesi tra i banchi, incontrando la propria passione, la risposta alle proprie esigenze, insomma incontrando se stessi. E il luccichio ripaga ampiamente dello sforzo e soprattutto dell’averci provato, lei e i suoi professori, in qualsiasi modo possibile.

Table of Contents

Introduzione

Lotta di classe

Il nuovo classismo

Scuola e città

Il titolo di studio popolare

Sotto copertura

Sezioni auree e sezioni ghetto

Le interrogazioni programmate

L’anarchia del mettere i voti

Il buco del recupero

Il valzer delle vanità

La vera ingiustizia

La debolezza culturale

La distanza dagli altri paesi

Università e lavoro giovanile

Un italiano su tre

A capo scoperto

Dentro le mura

Il tempo rovesciato

Fuori dalle mura

Valutare il merito dei professori

I nuovi delfini

Conclusioni